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L’illettrisme comme phénomène social en France,

 vu et analysé par une étudiante tunisienne [1]

Les difficultés sociales et l’exclusion

Il y a environ 150 ans, la grande majorité de la population française ne maîtrisait pas l’écrit. Pour autant, chacun trouvait sa place dans la société. A la fin du 19^ème siècle et au début du 20^ème, la maîtrise de l’écrit devient un fantastique facteur d’ascension sociale. Puis, la crise économique des années 1970, le niveau de maîtrise de l’écrit est un facteur de sélection pour la reconversion des ouvriers licenciés. Et en 1998, la loi de lutte contre les exclusions[1], en décrivant les situations de risque, désigne explicitement les situations d’« illettrisme » comme cause d’exclusion sociale !

En effet, l’«illettrisme » est une autre violence, muette, une interrogation silencieuse à l’institution, une automutilation. Ce point de vue est fondé sur l’analyse de terrain, qui charge l’institution, pour une part au moins, d’avoir fait de  l’«illettrisme » une altérité radicale, et d’avoir délégué sa prise en charge aux bons soins de la solidarité sociale et familiale.

Le  phénomène de l’«illettrisme » touche en réalité des personnes de tout âge, celles sortant de l’école, tout comme celles  âgées de 50 ans ou plus. Nous retrouvons souvent dans cette catégorie des personnes en situation d’« illettrisme », des personnes qui ont été scolarisées très tôt en milieu rural et qui n’avaient pas nécessairement l’habitude d’écrire.

Ainsi, la population dite « illettrée » est constituée de Français de souche, d’immigrés de longue date ou de deuxième génération. Beaucoup d’entre eux ont vécu une enfance difficile psychologiquement et/ou physiquement, ont été déstabilisés dans leur confiance en eux-mêmes et ont résidé dans des lieux défavorisés comme certaines banlieues ou cités.

Puis, le basculement dans la précarité des personnes en situation d’« illettrisme » s’est renforcé par la difficulté d’utiliser les aides sociales. L’exigence des fonctionnements administratifs a pu les empêcher de bénéficier des droits qui leurs revenaient pourtant de droit. Les dossiers mal constitués, des pièces justificatives introuvables, des consignes inexploitables et surtout une méconnaissance de leurs droits, sont autant d’obstacles pour obtenir une aide au logement, les Assedic, les Allocations familiales, le RMI… sans l’appui d’un tiers, il devient difficile de faire valoir ses droits.

En fait, l’incapacité de trouver une adresse ou d’identifier des documents alourdit considérablement les démarches. Si leur entourage n’est pas coopérant, la sanction de leur « illettrisme » sera bien de les exclure de l’aide et de la vie sociale.

Dans la vie quotidienne, l’« illettrisme » est un handicap très sensible, les conditions d’existence, par la force des choses, ne peuvent être normales. L’«illettrisme » entraîne une certaine dépendance envers ceux qui sont capables de lire et d’écrire. Comme en témoigne Nathalie : « J’avais un truc tout bête, c’est le fait d’aller à la pharmacie retirer des médicaments moi-même ! Pourtant comme j’ai une mutuelle il n’y a rien à payer, c’est juste des documents à signer et mettre-le tout dans un sac et m’en aller ! Rien que cette démarche-là je voudrais que quelqu’un soit toujours avec moi ! (Silence).

J’avais une crainte de quelque chose qui me dépassait, parce qu’en fin de compte je n’ai rien à faire, mais moi ça me faisait peur de rentrer dans une pharmacie !

Comme j’ai peur encore maintenant, je vais facilement, je prends sur moi, mais j’ai encore du mal c’est par rapport à la banque ! Attention ! Je gère toute seule. Mon mari a sa banque et moi j’ai la mienne, mais des fois j’ai encore du mal à faire poser ce sac, j’ai du mal par moment, j’ai l’impression qu’on ne me prend pas au sérieux ! (Silence) » (Nathalie, ancienne stagiaire à l’association Passeport Pluriel).

On voit bien que ces états de dépendance se divisent en deux ordres. Le premier est lié à la capacité de réaliser des actes ponctuels de lecture et d’écriture. Le second est plutôt lié aux savoirs et notamment à l’accès à l’information qui permet d’obtenir un rapport aisé à l’écrit. Ce que nous souligne Fiona :

«  Pour l’instant j’ai ma mère qui m’aide un peu quand même ! (Silence).

En fait, ça dépend des choses, il y a des choses par exemple que je peux les faire par moi-même, par exemple : prendre un rendez-vous chez le médecin, ça je peux le faire toute seule maintenant (silence), avant je ne pouvais pas le faire (silence).

Je ne pouvais pas prendre le téléphone pour prendre un rendez-vous ! Je ne pouvais pas ! (Silence).

Même pour aller à la poste chercher une lettre recommandée ou un truc comme ça, je ne pouvais pas ! (Silence).

Maintenant, j’y vais… (Silence) » (Fiona, stagiaire à l’association « Faire »).

En fait, ces deux aspects de la dépendance sont fortement imbriqués certes, mais ils interviennent de manière inégale dans la résolution des problèmes que pose l’écrit. D’ailleurs, ce que nous confirme Philippe :

« Pour toutes mes démarches administratives, il y avait toujours ma sœur ou ma mère qui m’aidaient… (Silence) ; par exemple j’ai du mal à remplir un chèque ! De toute façon j’ai du mal avec tout ce qui est papier à remplir, je n’arrivais pas à le faire ! C’est pour cela j’ai toujours ma sœur ou ma mère avec moi (silence).

Parfois quand je suis tout seul et il fallait écrire sur le coup je panique ! Je ne peux pas, j’abandonne et j’essaye de trouver des excuses : j’ai oublié mes lunettes, je vais le faire chez moi ou je suis pressé, je passerai demain… (Silence) » (Philippe, stagiaire à l’association « Faire »).

Cette dépendance peut être bienveillante quand il s’agit de compter sur des proches, des gens de confiance, etc. Ainsi, écrire une lettre à un parent ou se faire lire un courrier ne nécessite que l’aide momentanée d’un lecteur. Ce lien de dépendance peut être considéré comme un lien d’entraide qui peut même permettre de renforcer l’unité familiale, car ces personnes sont en général conscientes des limites que leur impose leur faible capacité de lecture et d’écriture.

Mais, en revanche, cette dépendance est plus délicate lorsqu’il s’agit d’assumer ses responsabilités et d’engager sa signature. Faire valoir ses droits au RMI, résoudre un problème d’héritage, une situation d’endettement ou d’autres problèmes administratifs « compliqués », ne peuvent se contenter du seul soutien d’un proche. Il faut alors qu’une véritable assistance prenne le relais (écrivains publics et travailleurs sociaux, qui peuvent devenir des intermédiaires de premier plan dans le rapport aux écrits).

C’est pour cela que lorsque aucune assistance n’est possible, les risques de marginalisation et d’exclusion semblent majeurs. L’«illettré » a le sentiment de vivre dans une sorte de « ghetto », de vivre en marge, avec tous les réflexes de frustration, de non-adaptation, la difficulté d’exécuter une démarche administrative, d’exercer ces droits (poste, école, allocations familiales, etc.) crée à divers degrés un isolement. Comme en témoigne Sylvain :

 «… Parce que les gens ne sont pas gentils, ils te font des remarques ou des réflexions ; exemple : dans les magasins dès que tu tardes à donner la monnaie, parce que je paye qu’en espèces et en plus j’ai du mal à rendre la monnaie… (silence), parce que parfois c’est compliqué, les gens qui sont dans la queue commencent à faire des réflexions et ça, ça me met mal à l’aise… (silence) » (Sylvain, stagiaire à l’association « Aide plus »).

D’ailleurs, certaines personnes parlent de « honte » du fait de ne plus être autonome dans la gestion de leur vie quotidienne et d’avoir une certaine « impuissance » face à la lecture et l’écriture.  Ainsi, la question qui s’impose est : comment aider ces personnes en difficulté face aux savoirs de base à entrer à nouveau dans l’apprentissage?

Nous avons déjà évoqué le fait que de nombreux adultes en difficulté ont été fragilisés par une lourde expérience, qui a abouti à un échec. La résistance d’apprendre est chez eux une réalité. Ils éprouvent souvent le sentiment incommode  qu’ils vont quelque part retourner sur « les bancs de l’école ». Cette résistance se forme non face au risque de retrouver les traverses ou les blocages d’antan, mais plus face à un système qui semble leur faire peur. Cette peur de ne pas être à la hauteur, puisqu’il y a évaluation, test, et échec possible.  Ces sujets désirent en fait être traités différemment des petits élèves, et « apprendre autrement », pour eux, veut dire « apprendre sans contrainte ».

Il nous semble que, pour une large part, la crainte majeure de ces stagiaires en formation est celle d’être jugés. Cette crainte peut inhiber l’apprentissage. Aussi, la  formation doit-elle être un lieu d’échange, de réflexion et de confiance.

Tout le processus pédagogique devrait de ce fait être remis en place. La personne en difficulté doit être informée du parcours qui l’attend, et rassurée en priorité par les formateurs qui en ont la charge sur ses chances réelles de progresser, et sur le fait qu’elle ne sera pas lors de la formation dans une relation semblable à celle qu’elle a pu avoir dans un milieu scolaire. On n’est pas dans les mêmes impératifs que ceux du milieu scolaire, et c’est d’autant mieux pour les personnes en situation d’«illettrisme » qui gardent trop souvent bien vif le souvenir de leur échec scolaire. Il est important de ce fait de leur expliquer qu’elles suivront une formation pour adultes, qui ne reproduira pas un schéma d’enseignement scolaire. Comme l’affirmait Philippe MEIRIEU : « Réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable, lui redonner une place dans l’espace symbolique. (…) L’apprentissage ne trouvera le chemin du désir que s’il permet la découverte d’une culture universelle. Il faut pour cela s’attacher à ce qui résonne au-delà de chacun, touche aux invariants anthropologiques et relie un être singulier à ses semblables »[2]. Ceci nécessite de former les intervenants aux spécificités de la pédagogie à mettre en œuvre en direction des publics « illettrés ».

Ce qui importe, c’est le regard que portent les formateurs sur les stagiaires. En les encourageant, ils distillent une capacité et un désir à réapprendre, ainsi qu’une aide à entrer à nouveau dans l’apprentissage. Sachant que ce retour dans l’apprentissage est quelque chose de délicat, c’est nécessaire de le faire avec confiance. Cela constitue à notre sens « la première étape ».

Il est nécessaire lors de « la deuxième étape » de partir de situations vécues, des problèmes ou des difficultés que les stagiaires ont à résoudre, afin de mettre l’accent sur l’utilité et le besoin de l’apprentissage, comme le souligne cette formatrice de formateurs : « Après, pour apprendre, bien sûr il y a des notions où on voit directement ou en cours de route ce qui est acquis ou n’est pas acquis. Puis, une chose importante c’est de mettre tout ce qu’on apprend comme notions en lien avec la vie ! Exemple : en mathématiques, les notions de la géométrie plane qui sont du périmètre, de la surface de telle ou telle forme géométrique, il faut absolument que ce soit relié à la vie, à l’application qu’on peut avoir, puisque si on a bien visionné la forme géométrique on peut trouver facilement la formule ! Et on n’a pas besoin d’apprendre par cœur ! – parce que c’est ça qu’on voit souvent : t’as des gamins qui sont en 3^ème à qui l’on demande comment on cherche la surface du carré, et il te donne la formule de rectangle ou du triangle -- c’est parce que visuellement ils ne le voient pas ! Ils n’ont pas intégré ! ».

Ensuite, pour apprendre, chacun utilisera des voies différentes, comme l’a bien montré Antoine de la GARANDERIE[3]. Pour certains, ce seront des perceptions centrées sur le visuel, pour d’autres sur l’auditif. Ce qui est affirmé par cette formatrice : « Autre chose assez important, c’est comment la personne qui est en difficulté perçoit les choses, si elle ne perçoit que visuellement, il faut mettre l’accent sur les faits écrits, graphismes, etc., et si la personne ne perçoit les choses qu’auditivement, il faut lui dire, lui répéter, la faire répéter et la mettre dans un univers sonore adéquat. De toute façon, il faut faire les deux, mais on se rend compte comment l’autre réagit, puisqu’il y a des gens qui sont plus visuels qu’auditifs, et vice versa ».

Ainsi, la formation proposée doit reposer sur les centres d’intérêt des stagiaires et n’est pas imposée. Il doit s’agir de contenus pour adultes, afin de se garder de toute infantilisation, de contenus centrés sur des préoccupations sociales et professionnelles. Lors de l’entretien d’accueil, il faudrait donc déterminer les objectifs de formation des personnes concernées : souhaitent-elles apporter une aide scolaire à leurs enfants, ont-elles été refusées à un test d’accès à une formation qualifiante, ont-elles été licenciées suite à une mutation technologique dans leur entreprise imposant un recours plus important à l’écrit ?

Les travaux liés à la pédagogie de la médiation sont particulièrement instructifs, notamment en ce qui concerne le statut de l’erreur. Si l’on entend travailler sur des contenus en lien avec les préoccupations des apprenants, il importe de partir de leur parole, et si possible de leurs écrits. Or, les personnes en situation d’« illettrisme » souhaitent souvent produire des écrits parfaits dès le premier « jet », ce qui les empêche de passer à l’acte. Il est essentiel de modifier le statut de l’erreur à leurs yeux et d’expliquer que pour progresser, il faut étudier les productions et analyser les éléments qui font obstacle à une production « normée ».

Donc pour résumer, la construction de savoir avec un adulte, c’est d’abord lui donner confiance, le regarder en soutenant son effort dans la démarche qu’il fait, savoir bien repérer là où il y a des difficultés, reprendre le savoir, mais ne pas le reprendre n’importe comment, il faut que « ça fasse lien dans la vie ». En effet, aider des personnes adultes en difficulté face aux savoirs de base, c’est une question très humaine : il faut d’abord avoir envie d’aider, de savoir qu’on peut le faire, et surtout avoir pour l’apprenant un regard accueillant et affable et donc accepter celui-ci tel qu’il est, au niveau où il se trouve, et savoir que s’il est là, c’est parce qu’un désir, non encore peut-être exprimé par la parole, manifeste déjà l’envie de réapprendre et l’envie de donner un sens à sa vie.

Selon Jacqueline Barus-Michel[4] : « Le sens peut être défini comme ce qui est, à un moment donné, éprouvé par un sujet individuel ou collectif comme la cohérence unifiante d’une situation. Aucun sens n’est donné ni déposé dans la réalité, il ne lui est pas intrinsèque, et le sujet ne fait qu’en échafauder des approximations partielles, opératoires pour la pensée et l’acte, satisfaisant l’espérance ». Quand les personnes en difficulté face aux savoirs de base décident de rentrer en formation, c’est une preuve qu’elles sont conscientes de leurs situations. Elles sont aussi impliquées dans la gestion d’une actualisation de leurs savoirs. Désormais, cette formation accompagne ces sujets dans leur différente transformation ou mutation cognitive.

Donc, quel que soit leur âge, ces sujets sont considérés comme des apprenants, dans la plupart des cas, par contrainte professionnelle. Dans le meilleur des cas, cette formation vise à redonner sens pour ces stagiaires à leur histoire personnelle par la communication de nouvelles clés de lecture significatives au regard de leur environnement de vie, en sachant que dans cette formation ces adultes vont pouvoir tirer de leur propre expérience des significations et des capacités inédites pour leurs adaptations ultérieures.

Ce travail se déploie donc en quelque sorte en grandeur nature, à partir des tâches « développementales » exercées, des rôles sociaux tenus, des problèmes que se posent ces stagiaires au regard de la situation dans laquelle ils sont insérés, et non de façon formelle et abstraite comme trop souvent dans le cadre scolaire. En outre, dans leurs apprentissages, ces sujets gardent la possibilité de développer une attitude « métacognitive » se concrétisant par une distanciation critique leur permettant de relativiser ce qu’ils apprennent. Comme en témoigne Nathalie : «  Il y avait plusieurs personnes qui s’occupaient de nous, il y avait la lecture, il y avait l’écriture et il y avait tout ça ! Mais moi à part, il y avait un Monsieur qui venait chez moi pour me faire une heure et demi de cours à domicile par semaine pendant deux ans. Il y a plein de choses qu’il a réussi à me décoincer (silence), à apprendre des mots que j’avais appris et que j’avais oubliés, on a bien travaillé tous les deux et du coup j’étais très contente ! (Silence) 

Il m’a appris aussi à lire un livre et à rentrer dans le livre, voir les images et m’inventer un monde. Parce qu’avant je lisais pour lire, et je n’arrivais pas à rentrer dans le livre… ». (Nathalie ancienne stagiaire à Passeport Pluriel).

En fait, toute expérience comporte toujours une double face active et passive, une face structurante faite d’un « habitus » actif, une face structurée faite d’un « habitus » passif. C’est pour cela que la formation des adultes en difficulté face à la lecture et l’écriture, valorise l’« habitus » actif et encourage l’autonomie de ces sujets. En gros, la formation vise à valoriser le capital humain dans une compréhension optimiste de la vie adulte, et ceci en aidant chaque sujet à découvrir et à mieux utiliser leur potentialité à partir de leur expérience acquise. Ce qui est affirmé par le témoignage de Nathalie : « Donc c’était un stage d’illettrisme, de là je suis allée les voir, on a eu deux rendez-vous de sélection pour la formation, puisqu’il y avait certaines idées des stagiaires et ça parce qu’ils voulaient quelque chose de très varié un peu de français un peu de tout…

Donc, j’ai  fait six mois avec eux, et avec eux j’ai fait comment on appelle ça ? Un parcours de vie ! C’est-à-dire tout ce que j’ai fait, des trucs banals comme faire du vélo, aller au centre aérien, etc., de fil en aiguille j’en ai déduit que je voulais travailler avec des enfants ! Aussi par rapport à ma difficulté, on a juste décidé que je passerai le BAFA !

J’avais très peur parce que moi à part le permis de conduire, c’est le seul diplôme que j’avais (rire) ».

Ainsi, le rôle de la formation est de prendre le soin d’inscrire les stagiaires comme des agents sociaux initiateurs de pratiques novatrices, pratiques instaurées dans le champ de la formation même, mais aussi pratiques réelles développées dans la vie quotidienne professionnelle et sociale.

C’est pourquoi la production du sens repose sur l’assimilation des normes collectives, leur comparaison, le choix qu’il effectue entre elles. Ainsi, le sujet parvient à une relative autonomie : il se donne consciemment des objectifs pour se soustraire au chaos des choses et aux constructions imposées.

En effet, dans son approche de la pédagogie des opprimés, P. FREIRE[5] propose une autre articulation de la dimension sociale et de la dimension individuelle de l’analphabétisme et de l’«illettrisme ». En fait, la question est abordée ici sous l’angle des outils que les individus doivent se donner pour percevoir les contradictions sociales, politiques et économiques. Au centre de son approche, on trouve la notion de « conscientisation » que P. FREIRE définit à la fois comme un moyen d’agir contre l’oppression, dans une lecture radicale et politique du contexte, et comme une augmentation de la conscience de soi, de sa capacité à se percevoir parmi les siens, dans une lecture que certains qualifient de psychosociale.

Ainsi, P. FREIRE donne trois niveaux de conscience :

           - la conscience magique 

           - la conscience primaire

           - la conscience critique

Les deux premières formes de consciences, omniprésentes chez les populations opprimées, constitueraient des freins au changement et au progrès. En fait, l’approche de P. FREIRE puise plusieurs de ses référents dans la théorie marxiste des classes sociales. Conscience magique et conscience primaire favorisent le maintien du « statu quo » et légitime d’une certaine manière l’ordre établi. C’est pourquoi le travail pédagogique proposé par P. FREIRE consiste alors à développer la conscience critique qui permet aux opprimés de prendre la parole et d’assumer leur rôle de sujet créateur de l’histoire.

En effet, les stages de formations proposés à ces personnes en difficulté face aux savoirs de base ne doivent pas se limiter à l’apprentissage de la lecture/écriture. Mais doivent investir la culture collective d’un groupe, c’est-à-dire les idées, les conceptions, les valeurs, les représentations qui permettent de saisir les manières dont ce groupe analyse les situations d’oppression qu’il subit. Cette connaissance permet aux formateurs d’identifier les thèmes fondamentaux (la famille, le travail, la religion) qui permettent à ces sujets de réfléchir sur eux-mêmes et de dépasser la conscience primaire et la conscience magique. La formation consiste en quelque sorte à reformuler, à décoder, à cibler et à retourner aux stagiaires le contenu de leurs propos sous la forme de problèmes à résoudre et sur lesquels il faut agir. C’est pourquoi on l’appelle la « seconde chance ».

Travailler avec ces personnes en difficulté, que certains appellent « les exclus de savoir », mais avec qui les formateurs professionnels ou bénévoles s’éprouvent au quotidien avec détermination pédagogique et sans concessions, laisse entrevoir que cette réalité existe et qu’il y a des acteurs sociaux qui s’en préoccupent, bien que les moyens qui lui sont consacrés sont extrêmement faibles. Mis à part les problèmes financiers qu’elles rencontrent, les associations qui luttent contre l’« illettrisme » sont confrontées à des problèmes de formation des bénévoles. Ces derniers notent souvent que la question de la formation fait défaut. Les associations leur confient des stagiaires et, ensuite, les laissent face à leurs difficultés. Beaucoup de ces bénévoles se sentent ainsi livrés à eux-mêmes (des risques d’essoufflement et de découragement se font parfois ressentir).

En fait, si nous tenons à mettre l’accent sur cette « faille » que nous avons constatée en allant sur le terrain, ce n’est pas pour faire « le procès » des associations, que nous félicitons par ailleurs pour l’aide qu’elles essayent de déployer auprès des ces personnes en difficulté face à la lecture et l’écriture, mais plutôt pour insister sur une réalité qu’il faut non pas cacher, mais mettre en évidence. En effet, la plupart des associations que nous avons interrogées travaillent avec des bénévoles dont un tiers  sont issus de l’enseignement, un tiers du travail social et un dernier tiers d’autres professions. L’Etat n’est pas capable de leur proposer une formation spécifique à l’intention d’un public adulte en échec scolaire. Ainsi, des associations parlent de formations de trois jours ou de deux jours et parfois ne proposent aucune formation. Cela amène un certain nombre de bénévoles (les enseignants retraités) à réinvestir avec des adultes ce qu’ils ont pratiqué auprès d’enfants, lors de leur carrière initiale. Ces enseignants retraités disposent néanmoins d’une progression, connaissent les supports, tels les manuels scolaires, et possèdent les clés de compréhension des blocages.

Nous posons cependant la question suivante : ces supports utilisés en primaire avec des jeunes enfants peuvent-ils être utilisés efficacement avec des adultes ? Certains s’ingénient à agrémenter les dossiers de CE1-CE2 en référence à la vie concrète, afin de rendre la situation acceptable pour un adulte. Mais, si cette méthode fonctionne bien avec certains, elle ne fonctionne pas avec d’autres, au dire des bénévoles eux-mêmes. L’Etat devrait donc mobiliser des spécialistes de « l’andragogie »[6] pour multiplier les supports et les méthodes spécifiques à ce public.

Outre la difficulté d’adapter des méthodes scolaires à des adultes, se pose la question de « l’apprenant adulte en échec scolaire ». En effet, cet adulte qui a fait la démarche pour réapprendre la lecture et l’écriture est quelqu’un « de courageux ».

En tenant compte de ces résultats, nous allons essayer de suggérer quelques pistes pour améliorer les prestations de formation et rester ainsi au plus près des personnes.

Premièrement, ces formations devraient dissocier deux moments, naguère confondus : celui de la connaissance des manques de l’adulte en difficulté face aux savoirs de base, mais aussi de ce qu’il sait faire et celui de la décision des actions proposées.

Deuxièmement, il semble en effet indispensable d’avoir un long entretien d’accueil et d’évaluation, afin d’aider la personne à faire émerger non seulement ses objectifs d’apprentissage et les moyens qu’elle privilégie pour les atteindre, mais également pour l’aider à évoquer et ainsi prendre conscience de tout ce qu’elle sait, de tout ce qu’elle fait (ou a fait) et tout ce qu’elle aimerait savoir ou faire. L’objectif est d’inscrire cet espace/temps formation dans sa trajectoire et non dans la trajectoire de dispositifs. Il faut prendre en compte l’histoire de la personne, car, en racontant son histoire, beaucoup de barrières peuvent tomber, parce que le grand problème de ces personnes c’est qu’elles sont persuadées qu’elles sont incapables de réussir. Il convient donc de les écouter et de les mettre en confiance. Le professionnel ou le bénévole qui mène l’entretien serait, bien sûr, le formateur référent qui travaillerait avec la personne et non un coordinateur (souvent administratif) qui ne saurait que faire des demandes.

Troisièmement, la formation devrait être étroitement liée à l’environnement de l’apprenant. Elle permettrait alors de partir de situations concrètes et d’apporter des enseignements directement utilisables dans leur vie quotidienne.

Quatrièmement, la formation proposée aux formateurs des adultes doit mettre l’accent sur la question des blocages face auxquels les bénévoles se trouvent souvent sans solutions. Certains blocages peuvent être d’ordre comportemental, comme le cas de Mauricette (stagiaire à l’association « Regain Île de France ») qui panique devant une feuille blanche, ou concernent une situation particulière, comme le cas de Nathalie qui n’arrive pas à reproduire certains « sons ». La première difficulté est de déterminer d’où vient le blocage. L’obstacle est-il d’ordre culturel, d’ordre psychologique ou d’ordre linguistique ?

Cinquièmement, il est essentiel enfin que les formations proposées aux futurs formateurs se réalisent avec une alternance théorie/pratique, afin que chaque concept ou outil puisse être testé, adapté sur le terrain au fur et à mesure de la progression.

En définitive, nous regrettons que les Sciences de l’éducation ne travaillent pas assez le problème social de l’« illettrisme ». Nous proposons un élargissement de l’expérience du diplôme DUDLIA (Diplôme d’Université Didactique d’Illettrisme et analphabétisme) préparé à l’université Lyon 2. En effet, ce diplôme a pour objectif de développer une compétence d’intervention dans ces domaines (illettrisme et analphabétisme) par une réflexion coordonnant divers savoirs (psychologique, sociologique, linguistique, andragogique et didactique) et une évaluation de mises en pratique adaptées à un public peu scolarisé. Nous tenons aussi à signaler que cette formation ne devrait pas être trop coûteuse, et que toute personne désirant s’y engager puisse y accéder par validation des acquis.

Zoghlami Saida

Pédagogie du possible*

Par Benyounès BELLAGNECH

RESUME

Selon Georges Lapassade, la pédagogie est une science des dispositifs ; la pédagogie institutionnelle vise l’autogestion, qui a pour but la désaliénation institutionnelle, la liberté et l’autonomie de l’individu comme celle du groupe. Né, dialectiquement et comme dépassement des contradictions, des conflits internes, mais aussi externes du courant de l’analyse institutionnelle à Paris 8, le mouvement des irrAIductibles s’inscrit dans la pédagogie institutionnelle. La pédagogie du possible en est une variable universitaire. La variable étant l’objet de la science, je me suis donc engagé dans une recherche action dans le cadre de la pédagogie du possible. Ce travail est une tentative d’élucidation des dispositifs de la pédagogie du possible appliquée par les pédagogues et les étudiants en tant qu’acteurs de l’expérience dans le cadre du mouvement des irrAIductibles.

La dialectique comme science des contradictions du réel, de la démarche méthodologique ainsi que du mode de représentation et d’exposition de la recherche action, est mise en œuvre dans cette thèse. L’histoire de vie, la pratique du journal, la méthode régressive progressive, l’observation participante engagée, ainsi que les principaux concepts de l’analyse institutionnelle, constituent la trame de ce travail, et ce dans le cadre d’une démarche à la fois individuelle et collective.

La métanalyse est une démarche globale qui permet au chercheur d’effectuer l’aller et retour  entre la pratique et la théorie, le terrain et sa conception, dans le temps et l’espace. C’est à la fois la somme et le reste de la recherche, dans une perspective multiréférentielle, multidimensionnelle, qui affronte la complexité de la pédagogie du possible, du probable et de l’impossible.

Ce travail de recherche est présenté en trois parties, précédées par une introduction dans laquelle je tente d’expliciter les concepts clés de cette recherche dont la dialectique, la pédagogie du possible et la métanalyse. En effet, la dialectique traverse le texte, à la fois en tant que méthode de recherche, mais aussi en tant que mode d’exposition de cette thèse. La pédagogie du possible englobe l’expérience pédagogique vécue et observée dans le cadre du mouvement des irrAIductibles, nom que porte la revue créée par ce groupe en 2002 à Paris 8, dont quatorze numéros sont déjà parus. Une autre série de publications a été produite dans la collection « Transductions » qui compte sept titres. Ces publications reflètent une partie du travail réalisé par le groupe d’analyse institutionnelle à Paris 8. La thèse relate les autres activités dont les séminaires, les réunions hebdomadaires, les colloques annuels et la liste Internet qui compte plus de trois cents personnes dans le monde.

Dans la première partie, j’aborde la problématique de l’implication en tentant de l’expliciter par mon histoire de vie, par mon parcours, qui m’ont conduit à choisir cette voie. L’accent est mis sur les institutions dont je suis le produit et l’observateur analyste dans une relation dialectique. Ainsi mes implications se déclinent dans le cadre libidinal, groupal, organisationnel et idéologique.

La deuxième partie est consacrée à mon entrée progressive dans la recherche, recherche qui remonte à mes débuts en tant qu’écolier, en passant par le collège, le lycée et l’université, sans oublier l’expérience militante qui s’inscrit en partie dans une recherche action non conscientisée. Ma rencontre avec l’analyse institutionnelle par le biais de ses grandes figures : René Lourau, Georges Lapassade, Raymond Fonvieille, Patrice Ville et Remi Hess, a été le déclencheur d’un processus de recherche. Cette thèse est une partie de la recherche menée depuis fin 1999, date de ma rencontre avec ce courant d’analyse institutionnelle. Mon directeur de recherche, Remi Hess, me conseille de travailler sur la dialectique, en tant que vision et méthode théorique et pratique. Je suspends le travail de recherche entamé auparavant et je mets en pratique son conseil.

Dans le même temps, une expérience instituante de la pédagogie du possible à Paris 8, qui prône l’articulation entre la théorie et la pratique, est mise en oeuvre ; cela devient mon terrain de recherche. Je participe activement aux travaux menés par mon équipe sur les plans pédagogique, de la recherche et au niveau institutionnel. Dans la troisième partie de ce travail, je décris et j’analyse ce que j’appelle la pédagogie du possible mise en pratique par le groupe des irrAIductibles.

La méthode régressive progressive, empruntée à Henri Lefebvre consiste à considérer l’ici et maintenant, à tenter de comprendre la genèse et l’évolution des phénomènes et à essayer d’envisager leur devenir. Cette méthode traverse le texte de la thèse. Les dispositifs pédagogiques et de recherche mis en place sont soumis régulièrement à l’évaluation, à l’analyse et à la remise en question permanente. La transversalité du groupe et les implications des individus qui participent à la pédagogie du possible sont également questionnées. La pratique du journal initiée par Remi Hess est érigée dans ce travail comme discipline à part entière. En effet, elle permet au chercheur d’être constamment au plus près de son terrain, de décrire et d’analyser, dans les détails, son objet. Ainsi le journal, sous différentes formes, comme outil de la recherche traverse cette thèse du début à la fin. D’autres outils sont aussi mis à contribution tels que le compte rendu, l’entretien non directif, la correspondance via Internet. L’ensemble de ces outils est mis en commun d’une manière autogérée permettant d’éviter l’isolement du chercheur et facilitant l’immersion dans le groupe et l’interaction en son sein.

La pédagogie du possible n’est pas une recette, elle est une construction collective. C’est une construction pratique au jour le jour dans des situations concrètes. Par conséquent, sa description et son analyse ne peuvent que suivre son déploiement et sa mise en œuvre. L’expérience décrite dans cette thèse permet par ailleurs une métanalyse ayant pour objectif une généralisation théorique non dogmatique sur d’autres terrains. L’adhésion de chercheurs et d’universitaires de plusieurs pays dans le monde est la preuve que la pédagogie du possible demeure une perspective viable et crédible. Ceci à  condition  qu’elle soit accompagnée d’une critique socio-historique remettant en question, d’une manière permanente, le possible, le probable et l’impossible. La conclusion de ma thèse se résume non pas dans cette critique, mais dans l’appel à la critique comme étape pouvant éventuellement intervenir ultérieurement. Le courant de l’analyse institutionnelle est fondé sur la critique permanente de la théorie et de la pratique ; la pédagogie du possible qui s’inscrit dans ce courant ne peut être qu’une pédagogie critique.                      

          Benyounès Bellagnech
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