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  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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1 juillet 2016 5 01 /07 /juillet /2016 10:29

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

-o0o-

Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

-o0o-

Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

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6 juillet 2014 7 06 /07 /juillet /2014 12:24

 

Augustin Mutuale : Conversation avant vacances sur l'éducation 

 

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Des études récentes montrent que nombre d’élèves s’ennuient en classe. Quelle analyse faites-vous de ce constat ?

 

J’avais lu avec grand intérêt, et commenté également, le numéro de la Revue internationale d’Education de Sèvres auquel se réfère essentiellement Mattea Battaglia (3) dans un article intitulé « L’école française a-t-elle tué le plaisir d’apprendre ? ». Je me suis aussi intéressé aux différentes études qui apportent une réponse positive à cette question. Dans un ouvrage réalisé en collaboration avec Gabriele Weigand  Les grandes figures de la pédagogie, nous avions signalé que déjà à leur époque Rabelais ou Montaigne pointaient la rupture entre l’enfant et l’enseignement dispensé. Toutefois, aller dans le sens d’une critique systématique de l’école d’aujourd’hui parce que celle-ci ne donnerait pas assez de place au ludique reviendrait au bout du compte à constituer deux binômes antagonistes : « plaisir et ludique » et « effort et ennui » comme l’article en question  risque de le faire alors que ce n’est peut-être pas le projet de son auteur. Mona Ozouf ouvre le numéro précité de la revue de Sèvres par un article provocateur en ce qu’il fait l’éloge de la fécondité résultant de l’ennui dans l’espace scolaire. Nous ne suivons pas totalement l’auteur dans son envolée délibérative mais relevons avec grand intérêt la place donnée à l’élucidation biographique de l’expérience scolaire dont le témoignage consacré à la joie d’apprendre dans une communauté scolaire.

 

Doit-on s’inquiéter de l’ennui ?

 

Pourquoi en effet s’inquiéter de ce que chacun chercherait à combler cet ennui par la consommation effrénée de produits, au sens large, prêts à être absorbés tels quels ? Ne doit-on pas aussi s’inquiéter de ce libéralisme qui veut aussi faire de l’école un produit comme  les autres avec, par exemple, les risques liés à l’usage de Wikipédia ou plus proches de nous et plus dangereux l’essor de phénomènes tels que les MOOC qui vont aller en se démocratisant dans les différents niveaux scolaires ?

 

Si l’école pense qu’elle doit intéresser les élèves en copiant ces approches commerciales des savoirs, le combat est alors déjà perdu d’avance. Jusqu’où l’enseignant est-il prêt à aller, et ce notamment en se déguisant pour devenir un publicitaire du produit « école»? Au risque de la provocation, en agissant ainsi l’enseignant ne risque-t-il pas d’être pathétique, et ce sans vouloir être réducteur, en endossant un rôle d’animateur de club Med dans le cadre de la transmission des savoirs ?

 

Je pense qu’une résistance constructive doit venir de ce qui constitue la mission de l’enseignant et de ce que contient l’institution de l’école. Il ne s’agit pas d’en revenir aux fondamentaux d’un Jules Ferry présentés dans une version qui se limiterait au seul et célèbre  triptyque « lire compter écrire » qui, dans les faits, constituait plutôt une formule politicienne dans le contexte des enjeux politiciens de la bataille des écoles. Il s’agit de réinvestir ce qu’il n’est pas toujours aisé de vivre dans le moment de la classe à savoir la relation pédagogique dans le rapport au savoir. Oser penser la sollicitude pédagogique convoque à poser la question du « comment intéresser l’autre à ce à quoi je trouve de l’intérêt ? ».

 

L’école  ne ferait pas le lien entre l’étude et la vie ?

 

À ce égard, il est nécessaire d’affirmer qu’il est impératif de ne pas confondre l’« Escola » lieu de loisir d’humanisation avec tout autre lieu de loisir qui serait à la mode que ce soit dans les réseaux sociaux ou bien dans le cadre de tout autre programme télévisuel dédié aux loisirs.  Il s’agit ici de repenser la communauté scolaire composée de ses différents acteurs c’est-à-dire l’association scolaire avec ses différents partenaires en vue de la promotion d’expériences relationnelles d’humanisation par l’émulation et la solidarité, l’exigence et la bienveillance.

 

La communauté éducative se présente dans une transmission émancipatrice qui prend aussi bien en compte les objectifs, qui sont d’ordre social, que les finalités qui sont en lien avec la conscience de la personne dans son destin individuel et communautaire. Néanmoins, les objectifs doivent être au service des finalités, d’une eschatologie comme promesse d’une célébration communautaire de la dignité de la personne dans le quotidien. De cette façon, une relation pédagogique peut s’inscrire dans une promesse et ce pour ne pas se perdre et disparaître dans une compétence qui serait exclusivement technicienne.

 

C’est déjà le cas. Toutefois, pourquoi ne pas l’investir comme un vrai défi, dans ce monde post moderne éclaté qui se présente à l’enfant dans son égocentrisme, dans la perspective d’un monde commun possible à réinventer ensemble autour du savoir. Pour ce faire, il serait nécessaire que chacun, comme dans le cadre de l’expérience démocratique, tout en gardant son statut puisse mettre celui-ci dans le pot commun de la communauté éducative.

 

Comment l'école peut-elle résoudre la contradiction consistant à contraindre l’élève afin de  le conduire à l’autonomie ?

 

Comment entrer en relation, provoquer cet autre acteur scolaire, l’éveiller et le réveiller dans cette expérience commune de transmission du monde reçu en héritage et l’ouvrir à un monde possible à construire ensemble ? L’enseignant est placé en tant que tel dans une position que l’on peut qualifier de dialectique pour « prendre soin et conduire vers ». Comment travailler malgré tout dans cette tension entre le « prendre soin » de l’autre tout en optant pour le « conduire vers » un ailleurs?

 

Tel est le lieu de mes interrogations ainsi que des réponses suspendues aux provocations discursives et ce depuis  quelques années déjà. Engagé dans le cadre de l’éducation nouvelle, je me méfie pourtant des excès liés au relativisme culturel et au relationnel « enseignant-enseigné ». Être ensemble ne signifie pas faire du copinage. Il s’agit ici de leur apprendre à mettre en discussion leurs « vérités » et à apprendre de l’autre par une confrontation constructive.

 

La confrontation avec l’autre est présentée chez Kant comme un critère externe de la vérité qui structure, d'une manière ou d'une autre, la conscience. Le jugement des autres devient ainsi la pierre de touche du jugement. Il favorise le passage d’une logique égocentrique  à une pensée élargie. L’autre, c’est également un autre point de vue possible sur le monde qui permet, selon Husserl, de fonder ensemble un monde objectif commun. L’autre est en effet celui avec lequel partager « le monde commun » d’Arendt ou encore « l’atmosphère d’humanité » de Merleau-Ponty. Cette relation permet la confrontation avec d'autres êtres raisonnables et donne la possibilité de se centrer sur l’activité de réflexion.

 

Votre pensée pédagogique  ne revient-elle pas à faire de l’élève un sujet ?

 

Le retour sur soi est là pour ouvrir à la possibilité de passer d’une dépendance à la transmission du monde qui précède chacun ainsi qu’à une liberté créatrice, responsable d’un monde possible à conquérir ou à inventer. C’est ce que permet la sollicitation pédagogique par le biais de la mise en étude. Comme le souligne Guy Berger, faire de l’élève un sujet de l’école, c’est prendre l’option d’un acte pédagogique qui n’est plus celui de faire acquérir le savoir mais de contraindre l’élève en créant un cadre de travail qui le rende autonome du savoir de l’enseignant. L’élève est mis en situation de travail dans un rapport à la connaissance qu’il doit conquérir, bâtir par une sorte de bataille avec les objets des savoirs, quels qu’ils soient, qui lui résistent. C’est une autre forme d’exercice de l’autorité éducative, de la démocratie implicative, etc. dans ce monde commun où chacun doit devenir sujet.

 

Notes :

 

1  Augustin Mutuale, Guy Berger, L’Harmattan 27/09/2012, Collection    Educations Et Sociétés, ISBN2296994725 EAN - 978-2296994720

2  « Rousseau et les pédagogies nouvelles : Héritages féconds et égarements préjudiciables. Pour une relecture de l’« Emile ou de l’éducation » Contribution au Séminaire de Tours de l’AFIRSE,  « Présence et Avenir des pédagogies nouvelles » 19-20/11/2012

3 http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/10/05/l-ecole-francaise-a-t-elle-tue-le-plaisir-d-apprendre_1582351_3224.html, « L’école française a-t-elle tué le plaisir d’apprendre ? »

 

 

Propos recueillis par Gilbert Longhi

 

http://www.cafepedagogique.netlexpresso/Pages/2014/07/02072014Article635398824756340259.aspx 

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5 juillet 2014 6 05 /07 /juillet /2014 14:27

Augustin Mutuale : Conversation avant vacances sur l'éducation 

 

« Aujourd’hui le risque consiste plus à défendre l’école que les gens qui la fréquentent… »  Augustin Mutuale, docteur en philosophie et en sciences de l’éducation, enseigne à l’université Paris VIII et à l’Institut Supérieur de Pédagogie. Il est coauteur  de Conversations sur l'éducation (1). C’est précisément une conversation qu’il accepte d’avoir avec le Café Pédagogique sur la mission de l'école, le métier enseignant, la part de l'ennui…

 

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Les enseignants terminent l’année scolaire. Selon vous, sur quels points doivent-ils porter prioritairement leur vigilance pour la rentrée prochaine ?

 


Je ne suis pas à l’aise avec cette question. Pourquoi ? Peut-être parce qu’elle suscite en moi une culpabilité qui m’est propre en tant qu’adulte ou bien encore en tant que parent ! Je ne sais pas si j’esquive la question en répondant par un cri du cœur concernant le respect du temps consacré aux vacances de l’enfant. L’école perd en effet sa fonction quand il y a trop d’école : l’école devient une corvée et fait perdre le désir à l’enfant. Trop d’école tue l’école en quelque sorte. Une formule dont j’ai conscience qu’elle est facile mais qui recèle une part importante de vérité à éclairer.

 

L’école représente seulement « un moment » de l’année mais pas tous les moments de l’enfant ; sinon, il y a phagocytage. Je me réfère par exemple au succès rencontré par les différentes sortes de stages organisés pendant les vacances scolaires et autres cours d’été dont les séjours linguistiques auxquels les parents soucieux de l’avenir de leurs enfants inscrivent ces derniers, etc. L’enseignant peut, dans la mesure du possible, se rendre vigilant de ce que les enfants vont faire de leur temps de repos pour ne pas les laisser s’enfermer dans les angoisses des adultes.  Cela pourrait signifier réfléchir avec les parents et les enfants sur la façon d’occuper ce temps des vacances en se construisant d’autres découvertes, en faisant des choses différentes ; bref, en profitant du temps des vacances pour d’autres loisirs que ceux liés à l’école.

 

La pensée des grands pédagogues  n’est-elle pas acquise aujourd’hui ?

 

À l’occasion d’une contribution sur Jean-Jacques Rousseau (2), j’ai fait une lecture critique de l’Émile.  Il s’agissait de poser la question d’actualité relative aux « nouveaux enjeux traversés par les structures scolaires et les formations d’aujourd’hui ». Faut-il en effet se lancer dans une course effrénée pour trouver des réponses adaptées à une société devenue hyper qualifiante avec des savoirs changeants et des compétences morcelées dans un contexte mondial mouvant ? Ou bien, convient-il de résister au sein d’une école devenue incertaine dans sa promesse d’ascenseur social notamment pour les couches populaires ? Quel héritage culturel transmettre ? Les pédagogies nouvelles sont-elles légitimes pour répondre à ces questions ou bien faut-il faire le constat qu’elles sont dépassées ?

 

Je continue à penser qu’il est possible de trouver de quelle façon une relecture de l’Emile ou d’un autre classique de la pédagogie constitue une porte d’entrée féconde pour poser la question du sens des pédagogies nouvelles aujourd’hui. Relire, revisiter la pensée de certains  pédagogues à partir d’un aujourd’hui est un moyen pour l’enseignant d’être et de rester en questionnement sur sa pratique et de se remettre en question sur son moment de l’école.

 

Actuellement, force est de constater que beaucoup de discussions ont trait aux politiques éducatives…

 

 Oui ! Ainsi qu’à la relation entre la démocratisation et l’éducation, à l’égalité du système, à la didactique, etc.  Toutefois, il n’est pas possible d’éluder le fait que se pose, encore et toujours, la question du sens même de l’école pour ses acteurs, du moment éducatif, de la reconnaissance mutuelle en tant qu’acteur de l’éducation ou encore du travail de subjectivisation pour une humanisation dans une communauté cosmopolitique universelle comme l’écrirait Kant. Aujourd’hui le risque consiste plus à défendre l’école que les gens qui la fréquentent !  Nous sommes dans un modèle libéral qui pense plus l’école et sa rentabilité que les acteurs de l’école et le sens qui se met en scène.

 

La pensée est une question qui se cherche dans la réponse. Par exemple, aujourd’hui, avec les interrogations sur le développement et les enjeux pédagogiques des TICE, les débats sur la neutralité religieuse et le genre ainsi que des questions relatives au sens de l’école pour les acteurs qui y vivent. Nous affirmons que la pensée pédagogique est convoquée à élaborer de nouvelles réponses face aux enjeux actuels. En témoigne d’ailleurs l’engouement aux débats que connaît l’espace du café pédagogique.

 

(...)

 

Propos recueillis par Gilbert Longhi

 

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/07/02072014Article635398824756340259.aspx

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19 mars 2014 3 19 /03 /mars /2014 09:56

 

 

 

 

L'ouvrage est enrichi de contributions d'auteurs connus ou moins connus, écrivains, sociologues, artistes et une seule enseignante. Certains ont parfois la dent dure avec l'institution scolaire, voire les  enseignants. Qu'est ce qui motive leur participation et votre choix ?

 

 

J’assume tout à fait ce choix. Car, même si la plupart des contributeurs ont été longtemps enseignants (et le sont encore d’une manière ou d’une autre), j’ai voulu qu’ils puissent se situer de manière un peu décentrée par rapport aux approches souvent trop didactiques de cette question. J’avais envie que les enseignants puissent entendre, sur une question qui est au cœur de leur métier, les points de vue d’une romancière et d’un sculpteur, d’un pédopsychiatre et d’un sociologue, d’un philosophe et d’un formateur d’adultes… Je ne crois pas qu’ils aient la dent dure avec les enseignants. Ils reconnaissent l’extraordinaire difficulté de leur tâche et tentent de comprendre pourquoi il en est ainsi. Ils disent aussi, avec leurs mots, ce que les enseignants n’osent pas toujours dire… parce que ce n’est pas «institutionnellement correct », parce que ce n’est pas «prouvé par les neurosciences » ou parce que ce n’est pas « dans les instructions officielles »… Ils évoquent des dimensions de « l’apprendre » qui relèvent souvent de l’impensé, qui échappent à nos discours formatés… Au total, je crois qu’ils donnent une belle idée de ce qu’est « le plaisir d’apprendre » et la « mission d’enseigner » : ils rendent ainsi un superbe hommage aux enseignants !

 

 

Aujourd’hui, l'Ecole vous semble-t-elle menacée et en panne ou en train de se reconstruire ?

 

 

J’aimerais être sûr qu’elle est en train de se reconstruire. Mais je reste inquiet. Inquiet politiquement, car la bataille pour une école publique vraiment démocratique est loin d’être gagnée. Inquiet institutionnellement, car je ne vois pas les modes de «gouvernance » - comme on dit aujourd’hui – évoluer sensiblement vers plus de coopération pour créer de véritables dynamiques collectives. Inquiet pédagogiquement, car j’ai le sentiment que la pédagogie reste – malgré la volonté du ministre – assez marginale dans la formation des enseignants et des cadres éducatifs, comme dans le pilotage du système. Inquiet sociologiquement aussi, car je mesure l’écart qui se creuse de plus en plus entre le monde de l’École et le fonctionnement sociétal dans son ensemble : les valeurs de l’École et celles de la société s’éloignent de plus en plus ! Un moyen de lutter contre ce divorce est de mettre, précisément, la question du plaisir d’apprendre sur le tapis. Même si cette question paraît farfelue à certains. Car, aucune réforme, aucun changement de programme, aucun « comité Théodule » supplémentaire ne pourra contribuer à faire advenir l’École dont notre démocratie a besoin si la question du plaisir d’apprendre ne devient pas un enjeu collectif fondateur.

 

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/17032014Article635306292639520860.aspx

 

 

 

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18 mars 2014 2 18 /03 /mars /2014 09:18

 

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Meirieu : "Les valeurs de l’École et celles de la société s’éloignent de plus en plus. Un moyen de lutter contre ce divorce est de mettre la question du plaisir d’apprendre sur le tapis"

 

" Si nous ne voulons pas abandonner nos enfants à la sous-culture des « joueurs de flûte » qui les traitent essentiellement comme des « cœurs de cible », il faut bien se reposer la question du « plaisir d’apprendre »". Philippe Meirieu explique ses choix pédagogiques et partage son inquiétude. "La bataille pour une école publique vraiment démocratique est loin d’être gagnée".

 

Pourquoi faut-il écrire un livre sur "le plaisir d'apprendre" ? Qu'est ce qui menacerait ce plaisir?  L'utopie technologique ? L'utilitarisme scolaire ? Le poids des injonctions, des programmes ineptes et de la routine ?

 

Sans doute un peu tout cela. Mais, plus largement, nous assistons, je crois, à ce que Marcel Gauchet – que j’interroge dans le livre – nomme « l’inversion capitale de notre histoire culturelle récente » : que faire de savoirs qui « prennent la tête » dans une société qui aspire d’abord à « prendre son pied » ? C’est cela qui me frappe fortement aujourd’hui : même les méthodes prônées depuis l’Éducation nouvelle pour « donner du sens aux savoirs » - les « méthodes actives » ou la «pédagogie du projet » - tombent souvent à plat sur des élèves pour lesquels l’ « apprendre » n’est source que d’ennui, de difficultés, voire de souffrances. Certains, bien sûr, parviennent à trouver du plaisir dans tel ou tel exercice, telle ou telle discipline ; d’autres savent qu’il faut faire des sacrifices et que le plaisir est au bout du chemin, dans une réussite scolaire ou professionnelle future : c’est pourquoi ils concèdent des efforts, mais sans enthousiasme et en pensant que c’est un «mauvais moment nécessaire à passer». Mais les premiers comme les seconds, de toutes façons, ne sont pas équitablement répartis dans le champ social ! C’est une banalité de dire que la motivation pour la grammaire ou la biologie, pour Hésiode ou la loi de Joule n’est pas spontanément partagée par tous les enfants et les adolescents, indépendamment de leur origine sociale ou de leur histoire personnelle… Or, la chose est d’autant plus problématique qu’on cherche aujourd’hui à « refonder l’école », qu’on veut la « démocratiser », lutter contre les injustices sociales et contrecarrer les effets délétères de l’inflation publicitaire comme de la démagogie de certains médias. Si nous ne voulons pas abandonner nos enfants à la sous-culture des « joueurs de flûte » qui les traitent essentiellement comme des «cœurs de cible», il faut bien se reposer la question du « plaisir d’apprendre» et de la manière d’en faire un plaisir véritablement accessible et partagé.

 

Beaucoup d'enseignants se déclarent épuisés par l'exercice du métier.  Souvent le métier réel leur apparait trop éloigné du métier voulu. D'autres fois, c'est les situations impossibles où les plongent les injonctions officielles. Quel regard jetez-vous sur l'évolution du métier enseignant ?

 

Je comprends cet épuisement et, au-delà des situations matérielles particulièrement difficiles vécues par certains d’entre eux, il me semble précisément lié à cet enjeu proprement anthropologique du statut de «l’apprendre» et de l’accès à la culture dans notre société. Comment ne pas être épuisé quand on a le sentiment que toute transmission se heurte à une forme de délégitimation a priori ou, au mieux, de relativisation condescendante ? Comment ne pas être affecté – au sens fort de ce mot – quand des connaissances, des biens culturels, des œuvres que l’on considère comme des expressions essentielles de « l’humaine condition », dans ce qu’elle a de plus exigeant et exaltant à la fois, ne mobilisent guère des élèves pour lesquels « la vraie vie est ailleurs » ou qui ne cèdent à nos injonctions qu’en considérant tout cela sous l’angle exclusif de son « employabilité» immédiate ou future ? Comment ne pas être découragé quand on ne parvient pas à transmettre cette vibration particulière des savoirs dont on est porteur, ce plaisir d’apprendre et cette joie de comprendre qui nous ont fait nous engager dans ce métier et qui semblent hors de portée de la majorité de ceux et celles dont on est chargé ? C’est tout cela que j’aborde dans le livre et à quoi je tente d’apporter, sinon des solutions, du moins des perspectives qui permettent d’espérer.

 

Précisément, vous dites que la transmission du plaisir d’apprendre est liée au fait de ressentir le plaisir d’enseigner. Mais n’est-ce pas un cercle vicieux, alors ? Quelles mesures prendre pour développer le plaisir d'enseigner ?

 

Pour moi, le plaisir d’enseigner est profondément indissociable de la posture que l’on a à l’égard de ses propres savoirs : si l’on se place dans une posture de simple « détenteur-transmetteur », on risque de ne rien engrener dans sa classe et de ne guère mobiliser ses élèves. En revanche, si l’on se place dans une posture d’« explorateur-créateur » de ses propres savoirs et des moyens de les transmettre, alors on peut enclencher une dynamique particulièrement féconde. C’est pourquoi, je crois que la formation initiale et continue doit permettre aux enseignants de réinvestir sans cesse cette posture, de chercher ensemble comment on peut donner prise sur les savoirs, mobiliser l’intelligence sur des connaissances, réussir à faire fonctionner des situations d’apprentissage pour que le cerveau des élèves se mette à pétiller et qu’ils découvrent – même fugitivement – que l’école n’est pas seulement le lieu de contraintes arbitraires mais aussi le lieu de découvertes qui donnent vraiment du plaisir. Il suffit, sans doute, pour un élève d’avoir entrevu cela, d’avoir rencontré un adulte qui en témoigne, d’avoir réussi lui-même à éprouver la joie d’expliquer ce qu’il a compris, pour que son destin scolaire puisse en être changé… Et vous comprenez bien que je plaide ici pour une révolution copernicienne en matière de formation des enseignants : pour qu’ils éprouvent et transmettent le plaisir d’apprendre, je crois qu’il leur faut une véritable formation pédagogique, qui leur fait cruellement défaut.

 

Vous défendez le chef d'œuvre et l'effort de l'élève dans le plaisir de l'école. Effort et plaisir, n'est ce pas contradictoire ?

 

Je critique vivement cette pédagogie laxiste qui consiste à noter successivement des exercices ou des devoirs médiocres sans jamais permettre à un élève de pouvoir s’améliorer pour accéder jusqu’à ce qui pourra représenter, pour lui, un niveau de perfection. Je crois que le plaisir s’éprouve dans le travail pour se dépasser, dans la réalisation d’une œuvre dont on peut être fier, quand on a vraiment compris quelque chose, qu’on s’est approprié des connaissances et qu’on a pu les ressaisir dans un « chef d’œuvre » qui en est, tout à la fois, la miniaturisation et la conceptualisation. Là l’intention et la réalisation se conjuguent, comme l’effort et le plaisir… Je tente d’expliquer, dans le livre, comment s’opère ce processus et comment il peut fonctionner pour l’élève de maternelle à qui l’on apprend à dessiner comme pour l’élève de terminale qui fait une dissertation de philosophie, pour l’élève de collège qui étudie les vallées glaciaires comme pour l’étudiant d’université qui rédige un mémoire. Le chef d’œuvre n’est pas réservé à « l’élite », tout au contraire : il doit être possible à tous les niveaux taxonomiques. C’est de le considérer comme un « aboutissement » réservé à quelques-uns, après une enfilade d’exercices médiocres, qui crée artificiellement des « élites ». En réservant l’excellence au soi-disant « couronnement » des études, on condamne toute une série d’élèves à la médiocrité et, finalement, à l’échec.

 

On sait que le métier d'enseignant est difficile et peu payé. Pourtant de nombreux salariés font ce choix et quittent des carrières souvent bien parties. Vous en avez connus et aidés de nombreux à l'IUFM de Lyon. Qu'est-ce qui  les motive ? Serait-ce le plaisir d’apprendre et d’enseigner ?

 

Oui, je le crois, au moins pour une part. C’est pourquoi je suis absolument convaincu qu’il faut encourager, par tous les moyens, ces reconversions qui viennent enrichir de manière particulièrement précieuse le corps enseignant. En se recentrant sur le désir de transmettre leur propre plaisir d’apprendre, ces nouveaux enseignants « venus d’ailleurs » nous disent des choses essentielles sur le métier. Il faut les entendre nous expliquer ce que représente la possibilité de ne plus être tenaillés en permanence par des exigences de rentabilité immédiate, la joie qu’il y a à prendre le temps d’examiner les choses pour comprendre vraiment «comment ça marche» et pas seulement « comment satisfaire aux impératifs de la production ». Il faut les voir accéder avec bonheur à cette posture de « chercheur-créateur », portés par le désir de transmettre, non pas seulement des résultats, mais une démarche, une impulsion, un engagement. Il faut les entendre dire leur plaisir à pouvoir être, au quotidien, au plus près de l’exigence de précision, de justesse, de rigueur, de vérité… Au point que j’en viens à me demander si dans la « société de la connaissance » qu’on nous annonce, il ne serait pas possible, utile, indispensable même… que chacune et chacun, quel que soit son métier et sa fonction, puisse disposer d’un temps pour desserrer les mâchoires de l’efficacité immédiate, réinterroger les savoirs qu’il utilise avec les yeux d’un apprenant et les transmettre à d’autres ! Sans nier la spécificité du métier d’enseignant, on pourrait imaginer, dans le cadre d’un meilleur partage du temps de travail, de dégager du temps pour tout le monde afin de mettre la transmission des savoirs au cœur de notre société, dans la perspective de cette « économie contributive » que Bernard Stiegler appelle de ses vœux dans le livre.

 

(...)

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/17032014Article635306292639520860.aspx

 

 

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17 mars 2014 1 17 /03 /mars /2014 13:08

 

Meirieu : Le plaisir d'apprendre 

 

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Avec "Le plaisir d'apprendre", Philippe Meirieu nous donne un beau livre. Contre l'utilitarisme scolaire, il rappelle les exigences culturelles du métier et invite l'Ecole à chercher dans la culture les remèdes à l'ennui. Douze personnalités (F. Dubet, M. Gauchet, B. Cyrulnik, B. Stiegler etc.) appuient son propos et illustrent, parfois de façon saisissante comme Daniel Hameline, la pédagogie du chef d'oeuvre que défend P. Meirieu.  C'est cette vibration, écho de la tension qui nait en classe quand le monde s'éclaire dans le  regard des élèves, qui nourrit ce beau livre.

 

A qui ce livre est-il destiné ? Au jeune prof qui entre dans le métier et qui y trouve l'écho de son engagement? Au professeur chevronné qui y verra aussi l'écho de ses réflexions et de son expérience ? Avec cet ouvrage, Philippe Meirieu publie un bel ouvrage qui invite au plaisir d'apprendre.

 

Il faut lire les pages où Philippe Meirieu explique ce qu'est le bonheur d'apprendre, "le seul événement qui fait grandir un être : quand il accède à la compréhension du monde. La connaissance, alors ne l'alourdit plus, elle l'allège. Autant dire qu'elle le libère". C'est ce "face à face lumineux", cette flamme que l'enseignant lit dans le regard de son élève, qui motivent le professeur et alimente sa passion.

 

Mais pour Philippe Meirieu, cette passion est toute d'exigence. Il fustige "l'utilitarisme scolaire", la recherche de l'efficacité à tout prix et de l'utilité. "L'utilisation incantatoire et systématique du mot "compétence" dans les programmes scolaires signe l'incapacité de l'école à mobiliser les élèves sur de vrais enjeux culturels au profit des critères de la simple employabilité", écrit-il. A vouloir enseigner que ce qui rend employable, l'école est à coup sur perdante. "En cherchant systématiquement à l'extérieur des savoirs eux-mêmes les raisons de se mobiliser sur leur apprentissage, l'école se délite". Contre l'ennui, P. Meirieu dresse le barrage du chef d'oeuvre. C'est le rôle du pédagogue que d'accompagner l'élève vers la construction de son projet, de son chef d'oeuvre qui à la fois intègre et émancipe. Pour P. Meirieu le plaisir d'apprendre est dans cette tension exigeante qui doit mener l'élève vers la culture et non vers les exercices routiniers.

 

A l'appui de sa thèse, P. Meirieu a fait appel à 12 auteurs, qui deviennent presque ses 12 apôtres. Qui mieux que  André Malicot, directeur de la formation chez les Compagnons de France, peut défendre la place du chef d'oeuvre dans la formation d'un jeune ? Qui peut mieux que le sociologue François Dubet parler du bonheur à l'école, une question largement sous estimée par l'institution ? Il faut lire aussi le très beau texte de Daniel Hameline où il parle du  partage d'une oeuvre musicale et de l'ouverture d'âme qu'elle apporte. Boris Cyrulnik, Benard Stiegler, Eric Favey, Emmanuelle Daviet, Jeanne Benameur, Isabelle Pelloux, Agnès Desarthe, Marcel Gauchet, Victor Caniato apportent aussi leur contribution à ce Plaisir d'apprendre.

 

Ce "Manifeste" de Philippe Meirieu est évidemment une réflexion sur l'enseignement. Mais c'est plus que cela. C'est un beau livre qui nous rappelle, les jours difficiles, la noblesse et la sincérité du métier d'enseignant. Merci Philippe Meirieu !

 

 

Philippe Meirieu, Manifeste. Le plaisir d'apprendre, Edition Autrement, ISBN 978-2-7467-3603-0

 

(...)

 

Propos recueillis par François Jarraud

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15 juin 2011 3 15 /06 /juin /2011 15:10

La pédagogie non-directive

par Michel Lobrot

 

La pédagogie dite « non-directive », apparue dès les années 30 et 60 du 20ème siècle, a eu un impact considérable sur le mouvement pédagogique et thérapeutique depuis la dernière guerre.

Définie au départ par Kurt Lewin et Carl Rogers, elle a connu une redéfinition dans les années 80, grâce à l’éclairage nouveau auquel je l’ai soumise, dont on peut trouver l’expression dans un texte que j’ai fait paraître récemment « l’influence non-directive » (2010). Ce  nouveau concept rejoint des concepts apparentés élaborés surtout par des Américains comme celui de « Self-determination » (Déci et Ryan, 2002) ou de «Opening up » de Pennebaker (1990).

L’idée de base de cette conception de l’action transformatrice opérée par des êtres humains sur d’autres, dans une perspective de formation (pédagogique) ou de guérison (psychothérapie), est que l’être humain ne peut agir, apprendre, se mouvoir, vivre qu’en obéissant à des forces intérieures à lui, de l’ordre du désir. C’est là qu’il puise son énergie et aussi sa direction. Il est donc inutile d’essayer de le contraindre artificiellement en l’attirant dans des voies dont il ne veut pas grâce à des menaces attachées à ses conduites (sanctions, récompenses). Même si ces menaces agissent à court terme, elles ne changent pas ses déterminations de base. Il reste autonome, quoi qu’on fasse, c'est-à-dire qu’il ne répond aux stimuli et situations qui se présentent que si, et seulement si, celles-ci correspondent à ses programmes internes, à ce qu’il est en lui-même.

Cela veut dire aussi que le cadre institutionnel est impuissant à modifier en profondeur l’individu, contrairement à ce que pensaient René Lourau et Georges Lapassade. L’histoire démontre à satiété que les individus les plus novateurs naissent dans des contextes opposés à leurs idées, structurés par des régimes absolutistes, comme ce fut le cas des grands philosophes du 18ème siècle, des révolutionnaires de 89 ou aujourd’hui des jeunes contestataires des pays islamiques. Ce qui est important est l’influence subie, reçue, intégrée, qui ne peut être que personnelle.

Muni de ces idées de base et après avoir suivi les méthodes de C. Rogers pendant environ 10 ans, j’eus l’intuition, qu’il fallait pousser plus loin le principe rogérien de non-directivité, lancé dans les années 1939-40. Il ne suffisait pas que le guide – professeur ou psychothérapeute - se tienne à distance de ceux dont il s’occupe et se contente de les approuver et de les soutenir chaleureusement, grâce à ses « reformulations ». Il fallait de plus qu’il apporte une aide, un soutien en proposant des solutions, des propositions, des éclairages. Il ne pouvait pas abandonner en route celui qui découvrait de nouveaux buts ou qui voulait réaliser d’anciens buts qu’il n’avait pas réussi à atteindre. Il fallait qu’il entre dans une véritable collaboration avec celui qu’il accompagnait, en respectant totalement ses points de vue et ses aspirations. Cela m’amena à définir le concept de « non-directivité intervenante », c'est-à-dire d’une non-directivité capable d’intégrer les suggestions et inventions venues d’ailleurs.

Cette inflexion du concept non-directif ne fut pas simple, car il fallait alors faire une place à un autre opérateur que le sujet agissant, sans que celui-ci ne soit jamais ni négligé ni trahi. Cela revenait à permettre au «  guide » de s’exprimer, lui aussi, mais comme résultat d’une centration complète sur le sujet accompagné, d’une réflexion sur son action, d’une compréhension de son point de vue. Grâce à des méthodes diverses inventées ou reprises ailleurs, je réussis à mettre au point toute une méthodologie d’aide et d’accompagnement, que j’ai décrite dans divers textes. Cette méthodologie, je l’ai pratiquée régulièrement depuis une vingtaine d’années et elle m’a donné de très profondes satisfactions. J’ai l’impression de tenir enfin quelque chose de solide et de durable.

Naturellement, une telle idée ne s’applique pas seulement dans un rapport d’aide ou de formation. Elle va beaucoup plus loin, car elle touche un des ressorts les plus importants du sujet humain : son désir de sauvegarder son identité, sa personne, ses choix. Cela joue des deux côtés : quand le sujet s’ouvre ou se ferme à l’influence d’autrui et quand le sujet veut absolument exercer une influence sur quelqu’un d’autre. Dans le premier cas, le moi se sent envahi et attaqué. Il se protège ou bien accepte d’être conquis. Dans le second cas, le moi est en position d’envahir quelqu’un d’autre, de le provoquer, de le séduire ou de le soutenir. Il veut absolument réussir cette opération, faire tomber les défenses, gagner.

Dans ce second cas, qui est celui de l’aide ou de la formation, l’intervenant rencontre chez l’autre une force, qui est la même qu’il met en jeu lui-même quand il se ferme ou s’ouvre face à autrui. Cette force, que j’appelle « force non-directive », fait qu’on a du mal alors à accepter une pénétration en soi, qu’on peut ressentir comme un viol, même si on doit considérer qu’autrui peut aussi se sentir lésé par cette clôture. L’intervenant rencontre vraiment alors l’autonomie de l’autre, son impénétrabilité fondamentale, qui est du même ordre que sa propre autonomie et impénétrabilité. Cette rencontre est une expérience importante et qui devrait être déterminante dans le rapport de formation ou de guérison.

Il est étonnant qu’on ait attendu si longtemps pour réaliser une vérité aussi fondamentale et pour en tenir compte dans la pratique. On a tout fait jusqu’ici comme si l’action sur le psychisme d’autrui était du même ordre que la pénétration d’un objet dans un corps inerte ou encore, plus exactement, comme si cela était identique à l’acceptation qu’on provoque chez l’autre sous la menace, quand on veut obtenir de lui une capitulation immédiate, qui sera forcément suivie après d’une reprise de sa part, dans le même sens et encore plus forte. Dans ce cas de figure qui est courante dans la vie sociale, il n’y a ni formation ni guérison. Il n’y a qu’un renforcement, comme l’a montré Brehm dans sa théorie de la «  réactance ».

La pédagogie n’était jusqu’ici qu’un forcing désespéré, voué le plus souvent à l’échec. Il est temps que les choses changent.

Michel Lobrot

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14 novembre 2009 6 14 /11 /novembre /2009 16:14

Janusz Korczak en arabe

L'éducation à la citoyenneté
L'expérience de Janusz Korczak


Traduction par Rachid Barhoun du livre Janusz Korczak, L’éducation constitutionnelle, Editions Desclée de Brouwer, coll «Témoins d’humanité», Paris, 1997.
Présentation : Abdallah Saaf
Editions Dossiers pédagogiques, Tétouan, Maroc, 2009.  

Nous avons reçu de la part d'Ahmed Lamihi son ouvrage qui vient d'être traduit en arabe.

C'est un événement pédagogique d'une grande importance. Il permet de mettre une expérience à la disposition des acteurs dans le domaine éducatif et pédagogique, et ce dans des pays où les droits de l'enfant ne bénéficient pas d'une attention particulière.

Comme le souligne Abdallah Saaf, auteur, politologue et ancien ministre de l'Education au Maroc, dans la présentation de l'ouvrage, J. Korczak est l'un des grands éducateurs et penseurs de la pédagogie du XXème siècle. Son intérêt pour les Marocains ne réside pas seulement dans l'importation de ses idées, mais dans leur adaptation avec les spécificités du champ éducatif marocain. Il cite l'exemple des enfants des rues, dont la prise en charge mérite davantage de création et d'imagination. Les éducateurs peuvent y trouver de l'inspiration.

L'auteur de l'ouvrage, Ahmed Lamihi, est chercheur en histoire des idées de la pensée éducative et de la sociologie de l'éducation. Il est professeur des sciences de l'éducation à l'Ecole Normale Supérieure de Tétouan. Il est également le fondateur de la revue Dossiers pédagogiques


L'éducation à la citoyenneté
L'expérience de Janusz Korczak




Ahmed Lamihi est l'auteur de :


La pédagogie expérimentale : Maria Montessori et Ovide Decroly
, coll «Les Cahiers de l’E.N.S.»- n°1, E.N.S., Tétouan, 1993.

 

De Freinet à la pédagogie institutionnelle ou l’Ecole de Gennevilliers, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien (France), 1994.


Les pédagogies autogestionnaires, (sous la direction d’Ahmed Lahimi et Patrick Boumard), Ivan Davy éd. Vauchrétien, 1995.


Freinet et l’Ecole moderne, (sous la direction d’Ahmed Lahimi), Ivan Davy éd. Vauchrétien, 1997.


Janusz Korczak, L’éducation constitutionnelle, Editions Desclée de Brouwer, coll «Témoins d’humanité», Paris, 1997.

 
Pédagogie et implication, (sous la direction d’Ahmed Lamihi et René Lourau), coll.«Les Cahiers de l’E.N.S.», n°8, E.N.S.-Tétouan, 1998.


Institution et implication : l’œuvre de René Lourau, (sous la direction d’Ahmed Lamihi et Gilles Monceau), Editions Syllepse, Paris, 2002.

 

 

Benyounès Bellagnech
Mis en ligne par Bernadette Bellagnech

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8 février 2009 7 08 /02 /février /2009 00:36

L’illettrisme comme phénomène social en France,

 vu et analysé par une étudiante tunisienne [1]


Les difficultés sociales et l’exclusion

Il y a environ 150 ans, la grande majorité de la population française ne maîtrisait pas l’écrit. Pour autant, chacun trouvait sa place dans la société. A la fin du 19ème siècle et au début du 20ème, la maîtrise de l’écrit devient un fantastique facteur d’ascension sociale. Puis, la crise économique des années 1970, le niveau de maîtrise de l’écrit est un facteur de sélection pour la reconversion des ouvriers licenciés. Et en 1998, la loi de lutte contre les exclusions[1], en décrivant les situations de risque, désigne explicitement les situations d’« illettrisme » comme cause d’exclusion sociale !

En effet, l’«illettrisme » est une autre violence, muette, une interrogation silencieuse à l’institution, une automutilation. Ce point de vue est fondé sur l’analyse de terrain, qui charge l’institution, pour une part au moins, d’avoir fait de  l’«illettrisme » une altérité radicale, et d’avoir délégué sa prise en charge aux bons soins de la solidarité sociale et familiale.

Le  phénomène de l’«illettrisme » touche en réalité des personnes de tout âge, celles sortant de l’école, tout comme celles  âgées de 50 ans ou plus. Nous retrouvons souvent dans cette catégorie des personnes en situation d’« illettrisme », des personnes qui ont été scolarisées très tôt en milieu rural et qui n’avaient pas nécessairement l’habitude d’écrire.

Ainsi, la population dite « illettrée » est constituée de Français de souche, d’immigrés de longue date ou de deuxième génération. Beaucoup d’entre eux ont vécu une enfance difficile psychologiquement et/ou physiquement, ont été déstabilisés dans leur confiance en eux-mêmes et ont résidé dans des lieux défavorisés comme certaines banlieues ou cités.

Puis, le basculement dans la précarité des personnes en situation d’« illettrisme » s’est renforcé par la difficulté d’utiliser les aides sociales. L’exigence des fonctionnements administratifs a pu les empêcher de bénéficier des droits qui leurs revenaient pourtant de droit. Les dossiers mal constitués, des pièces justificatives introuvables, des consignes inexploitables et surtout une méconnaissance de leurs droits, sont autant d’obstacles pour obtenir une aide au logement, les Assedic, les Allocations familiales, le RMI… sans l’appui d’un tiers, il devient difficile de faire valoir ses droits.

En fait, l’incapacité de trouver une adresse ou d’identifier des documents alourdit considérablement les démarches. Si leur entourage n’est pas coopérant, la sanction de leur « illettrisme » sera bien de les exclure de l’aide et de la vie sociale.

Dans la vie quotidienne, l’« illettrisme » est un handicap très sensible, les conditions d’existence, par la force des choses, ne peuvent être normales. L’«illettrisme » entraîne une certaine dépendance envers ceux qui sont capables de lire et d’écrire. Comme en témoigne Nathalie : « J’avais un truc tout bête, c’est le fait d’aller à la pharmacie retirer des médicaments moi-même ! Pourtant comme j’ai une mutuelle il n’y a rien à payer, c’est juste des documents à signer et mettre-le tout dans un sac et m’en aller ! Rien que cette démarche-là je voudrais que quelqu’un soit toujours avec moi ! (Silence).

J’avais une crainte de quelque chose qui me dépassait, parce qu’en fin de compte je n’ai rien à faire, mais moi ça me faisait peur de rentrer dans une pharmacie !

Comme j’ai peur encore maintenant, je vais facilement, je prends sur moi, mais j’ai encore du mal c’est par rapport à la banque ! Attention ! Je gère toute seule. Mon mari a sa banque et moi j’ai la mienne, mais des fois j’ai encore du mal à faire poser ce sac, j’ai du mal par moment, j’ai l’impression qu’on ne me prend pas au sérieux ! (Silence) » (Nathalie, ancienne stagiaire à l’association Passeport Pluriel).

On voit bien que ces états de dépendance se divisent en deux ordres. Le premier est lié à la capacité de réaliser des actes ponctuels de lecture et d’écriture. Le second est plutôt lié aux savoirs et notamment à l’accès à l’information qui permet d’obtenir un rapport aisé à l’écrit. Ce que nous souligne Fiona :

«  Pour l’instant j’ai ma mère qui m’aide un peu quand même ! (Silence).

En fait, ça dépend des choses, il y a des choses par exemple que je peux les faire par moi-même, par exemple : prendre un rendez-vous chez le médecin, ça je peux le faire toute seule maintenant (silence), avant je ne pouvais pas le faire (silence).

Je ne pouvais pas prendre le téléphone pour prendre un rendez-vous ! Je ne pouvais pas ! (Silence).

Même pour aller à la poste chercher une lettre recommandée ou un truc comme ça, je ne pouvais pas ! (Silence).

Maintenant, j’y vais… (Silence) » (Fiona, stagiaire à l’association « Faire »).

En fait, ces deux aspects de la dépendance sont fortement imbriqués certes, mais ils interviennent de manière inégale dans la résolution des problèmes que pose l’écrit. D’ailleurs, ce que nous confirme Philippe :

« Pour toutes mes démarches administratives, il y avait toujours ma sœur ou ma mère qui m’aidaient… (Silence) ; par exemple j’ai du mal à remplir un chèque ! De toute façon j’ai du mal avec tout ce qui est papier à remplir, je n’arrivais pas à le faire ! C’est pour cela j’ai toujours ma sœur ou ma mère avec moi (silence).

Parfois quand je suis tout seul et il fallait écrire sur le coup je panique ! Je ne peux pas, j’abandonne et j’essaye de trouver des excuses : j’ai oublié mes lunettes, je vais le faire chez moi ou je suis pressé, je passerai demain… (Silence) » (Philippe, stagiaire à l’association « Faire »).

Cette dépendance peut être bienveillante quand il s’agit de compter sur des proches, des gens de confiance, etc. Ainsi, écrire une lettre à un parent ou se faire lire un courrier ne nécessite que l’aide momentanée d’un lecteur. Ce lien de dépendance peut être considéré comme un lien d’entraide qui peut même permettre de renforcer l’unité familiale, car ces personnes sont en général conscientes des limites que leur impose leur faible capacité de lecture et d’écriture.

Mais, en revanche, cette dépendance est plus délicate lorsqu’il s’agit d’assumer ses responsabilités et d’engager sa signature. Faire valoir ses droits au RMI, résoudre un problème d’héritage, une situation d’endettement ou d’autres problèmes administratifs « compliqués », ne peuvent se contenter du seul soutien d’un proche. Il faut alors qu’une véritable assistance prenne le relais (écrivains publics et travailleurs sociaux, qui peuvent devenir des intermédiaires de premier plan dans le rapport aux écrits).

C’est pour cela que lorsque aucune assistance n’est possible, les risques de marginalisation et d’exclusion semblent majeurs. L’«illettré » a le sentiment de vivre dans une sorte de « ghetto », de vivre en marge, avec tous les réflexes de frustration, de non-adaptation, la difficulté d’exécuter une démarche administrative, d’exercer ces droits (poste, école, allocations familiales, etc.) crée à divers degrés un isolement. Comme en témoigne Sylvain :

 «… Parce que les gens ne sont pas gentils, ils te font des remarques ou des réflexions ; exemple : dans les magasins dès que tu tardes à donner la monnaie, parce que je paye qu’en espèces et en plus j’ai du mal à rendre la monnaie… (silence), parce que parfois c’est compliqué, les gens qui sont dans la queue commencent à faire des réflexions et ça, ça me met mal à l’aise… (silence) » (Sylvain, stagiaire à l’association « Aide plus »).

D’ailleurs, certaines personnes parlent de « honte » du fait de ne plus être autonome dans la gestion de leur vie quotidienne et d’avoir une certaine « impuissance » face à la lecture et l’écriture.  Ainsi, la question qui s’impose est : comment aider ces personnes en difficulté face aux savoirs de base à entrer à nouveau dans l’apprentissage?

 

Nous avons déjà évoqué le fait que de nombreux adultes en difficulté ont été fragilisés par une lourde expérience, qui a abouti à un échec. La résistance d’apprendre est chez eux une réalité. Ils éprouvent souvent le sentiment incommode  qu’ils vont quelque part retourner sur « les bancs de l’école ». Cette résistance se forme non face au risque de retrouver les traverses ou les blocages d’antan, mais plus face à un système qui semble leur faire peur. Cette peur de ne pas être à la hauteur, puisqu’il y a évaluation, test, et échec possible.  Ces sujets désirent en fait être traités différemment des petits élèves, et « apprendre autrement », pour eux, veut dire « apprendre sans contrainte ».

Il nous semble que, pour une large part, la crainte majeure de ces stagiaires en formation est celle d’être jugés. Cette crainte peut inhiber l’apprentissage. Aussi, la  formation doit-elle être un lieu d’échange, de réflexion et de confiance.

Tout le processus pédagogique devrait de ce fait être remis en place. La personne en difficulté doit être informée du parcours qui l’attend, et rassurée en priorité par les formateurs qui en ont la charge sur ses chances réelles de progresser, et sur le fait qu’elle ne sera pas lors de la formation dans une relation semblable à celle qu’elle a pu avoir dans un milieu scolaire. On n’est pas dans les mêmes impératifs que ceux du milieu scolaire, et c’est d’autant mieux pour les personnes en situation d’«illettrisme » qui gardent trop souvent bien vif le souvenir de leur échec scolaire. Il est important de ce fait de leur expliquer qu’elles suivront une formation pour adultes, qui ne reproduira pas un schéma d’enseignement scolaire. Comme l’affirmait Philippe MEIRIEU : « Réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable, lui redonner une place dans l’espace symbolique. (…) L’apprentissage ne trouvera le chemin du désir que s’il permet la découverte d’une culture universelle. Il faut pour cela s’attacher à ce qui résonne au-delà de chacun, touche aux invariants anthropologiques et relie un être singulier à ses semblables »[2]. Ceci nécessite de former les intervenants aux spécificités de la pédagogie à mettre en œuvre en direction des publics « illettrés ».

Ce qui importe, c’est le regard que portent les formateurs sur les stagiaires. En les encourageant, ils distillent une capacité et un désir à réapprendre, ainsi qu’une aide à entrer à nouveau dans l’apprentissage. Sachant que ce retour dans l’apprentissage est quelque chose de délicat, c’est nécessaire de le faire avec confiance. Cela constitue à notre sens « la première étape ».

Il est nécessaire lors de « la deuxième étape » de partir de situations vécues, des problèmes ou des difficultés que les stagiaires ont à résoudre, afin de mettre l’accent sur l’utilité et le besoin de l’apprentissage, comme le souligne cette formatrice de formateurs : « Après, pour apprendre, bien sûr il y a des notions où on voit directement ou en cours de route ce qui est acquis ou n’est pas acquis. Puis, une chose importante c’est de mettre tout ce qu’on apprend comme notions en lien avec la vie ! Exemple : en mathématiques, les notions de la géométrie plane qui sont du périmètre, de la surface de telle ou telle forme géométrique, il faut absolument que ce soit relié à la vie, à l’application qu’on peut avoir, puisque si on a bien visionné la forme géométrique on peut trouver facilement la formule ! Et on n’a pas besoin d’apprendre par cœur ! – parce que c’est ça qu’on voit souvent : t’as des gamins qui sont en 3ème à qui l’on demande comment on cherche la surface du carré, et il te donne la formule de rectangle ou du triangle -- c’est parce que visuellement ils ne le voient pas ! Ils n’ont pas intégré ! ».

Ensuite, pour apprendre, chacun utilisera des voies différentes, comme l’a bien montré Antoine de la GARANDERIE[3]. Pour certains, ce seront des perceptions centrées sur le visuel, pour d’autres sur l’auditif. Ce qui est affirmé par cette formatrice : « Autre chose assez important, c’est comment la personne qui est en difficulté perçoit les choses, si elle ne perçoit que visuellement, il faut mettre l’accent sur les faits écrits, graphismes, etc., et si la personne ne perçoit les choses qu’auditivement, il faut lui dire, lui répéter, la faire répéter et la mettre dans un univers sonore adéquat. De toute façon, il faut faire les deux, mais on se rend compte comment l’autre réagit, puisqu’il y a des gens qui sont plus visuels qu’auditifs, et vice versa ».

Ainsi, la formation proposée doit reposer sur les centres d’intérêt des stagiaires et n’est pas imposée. Il doit s’agir de contenus pour adultes, afin de se garder de toute infantilisation, de contenus centrés sur des préoccupations sociales et professionnelles. Lors de l’entretien d’accueil, il faudrait donc déterminer les objectifs de formation des personnes concernées : souhaitent-elles apporter une aide scolaire à leurs enfants, ont-elles été refusées à un test d’accès à une formation qualifiante, ont-elles été licenciées suite à une mutation technologique dans leur entreprise imposant un recours plus important à l’écrit ?

Les travaux liés à la pédagogie de la médiation sont particulièrement instructifs, notamment en ce qui concerne le statut de l’erreur. Si l’on entend travailler sur des contenus en lien avec les préoccupations des apprenants, il importe de partir de leur parole, et si possible de leurs écrits. Or, les personnes en situation d’« illettrisme » souhaitent souvent produire des écrits parfaits dès le premier « jet », ce qui les empêche de passer à l’acte. Il est essentiel de modifier le statut de l’erreur à leurs yeux et d’expliquer que pour progresser, il faut étudier les productions et analyser les éléments qui font obstacle à une production « normée ».

Donc pour résumer, la construction de savoir avec un adulte, c’est d’abord lui donner confiance, le regarder en soutenant son effort dans la démarche qu’il fait, savoir bien repérer là où il y a des difficultés, reprendre le savoir, mais ne pas le reprendre n’importe comment, il faut que « ça fasse lien dans la vie ». En effet, aider des personnes adultes en difficulté face aux savoirs de base, c’est une question très humaine : il faut d’abord avoir envie d’aider, de savoir qu’on peut le faire, et surtout avoir pour l’apprenant un regard accueillant et affable et donc accepter celui-ci tel qu’il est, au niveau où il se trouve, et savoir que s’il est là, c’est parce qu’un désir, non encore peut-être exprimé par la parole, manifeste déjà l’envie de réapprendre et l’envie de donner un sens à sa vie.

Selon Jacqueline Barus-Michel[4] : « Le sens peut être défini comme ce qui est, à un moment donné, éprouvé par un sujet individuel ou collectif comme la cohérence unifiante d’une situation. Aucun sens n’est donné ni déposé dans la réalité, il ne lui est pas intrinsèque, et le sujet ne fait qu’en échafauder des approximations partielles, opératoires pour la pensée et l’acte, satisfaisant l’espérance ». Quand les personnes en difficulté face aux savoirs de base décident de rentrer en formation, c’est une preuve qu’elles sont conscientes de leurs situations. Elles sont aussi impliquées dans la gestion d’une actualisation de leurs savoirs. Désormais, cette formation accompagne ces sujets dans leur différente transformation ou mutation cognitive.

Donc, quel que soit leur âge, ces sujets sont considérés comme des apprenants, dans la plupart des cas, par contrainte professionnelle. Dans le meilleur des cas, cette formation vise à redonner sens pour ces stagiaires à leur histoire personnelle par la communication de nouvelles clés de lecture significatives au regard de leur environnement de vie, en sachant que dans cette formation ces adultes vont pouvoir tirer de leur propre expérience des significations et des capacités inédites pour leurs adaptations ultérieures.

Ce travail se déploie donc en quelque sorte en grandeur nature, à partir des tâches « développementales » exercées, des rôles sociaux tenus, des problèmes que se posent ces stagiaires au regard de la situation dans laquelle ils sont insérés, et non de façon formelle et abstraite comme trop souvent dans le cadre scolaire. En outre, dans leurs apprentissages, ces sujets gardent la possibilité de développer une attitude « métacognitive » se concrétisant par une distanciation critique leur permettant de relativiser ce qu’ils apprennent. Comme en témoigne Nathalie : «  Il y avait plusieurs personnes qui s’occupaient de nous, il y avait la lecture, il y avait l’écriture et il y avait tout ça ! Mais moi à part, il y avait un Monsieur qui venait chez moi pour me faire une heure et demi de cours à domicile par semaine pendant deux ans. Il y a plein de choses qu’il a réussi à me décoincer (silence), à apprendre des mots que j’avais appris et que j’avais oubliés, on a bien travaillé tous les deux et du coup j’étais très contente ! (Silence) 

Il m’a appris aussi à lire un livre et à rentrer dans le livre, voir les images et m’inventer un monde. Parce qu’avant je lisais pour lire, et je n’arrivais pas à rentrer dans le livre… ». (Nathalie ancienne stagiaire à Passeport Pluriel).

En fait, toute expérience comporte toujours une double face active et passive, une face structurante faite d’un « habitus » actif, une face structurée faite d’un « habitus » passif. C’est pour cela que la formation des adultes en difficulté face à la lecture et l’écriture, valorise l’« habitus » actif et encourage l’autonomie de ces sujets. En gros, la formation vise à valoriser le capital humain dans une compréhension optimiste de la vie adulte, et ceci en aidant chaque sujet à découvrir et à mieux utiliser leur potentialité à partir de leur expérience acquise. Ce qui est affirmé par le témoignage de Nathalie : « Donc c’était un stage d’illettrisme, de là je suis allée les voir, on a eu deux rendez-vous de sélection pour la formation, puisqu’il y avait certaines idées des stagiaires et ça parce qu’ils voulaient quelque chose de très varié un peu de français un peu de tout…

Donc, j’ai  fait six mois avec eux, et avec eux j’ai fait comment on appelle ça ? Un parcours de vie ! C’est-à-dire tout ce que j’ai fait, des trucs banals comme faire du vélo, aller au centre aérien, etc., de fil en aiguille j’en ai déduit que je voulais travailler avec des enfants ! Aussi par rapport à ma difficulté, on a juste décidé que je passerai le BAFA !

J’avais très peur parce que moi à part le permis de conduire, c’est le seul diplôme que j’avais (rire) ».

Ainsi, le rôle de la formation est de prendre le soin d’inscrire les stagiaires comme des agents sociaux initiateurs de pratiques novatrices, pratiques instaurées dans le champ de la formation même, mais aussi pratiques réelles développées dans la vie quotidienne professionnelle et sociale.

C’est pourquoi la production du sens repose sur l’assimilation des normes collectives, leur comparaison, le choix qu’il effectue entre elles. Ainsi, le sujet parvient à une relative autonomie : il se donne consciemment des objectifs pour se soustraire au chaos des choses et aux constructions imposées.

En effet, dans son approche de la pédagogie des opprimés, P. FREIRE[5] propose une autre articulation de la dimension sociale et de la dimension individuelle de l’analphabétisme et de l’«illettrisme ». En fait, la question est abordée ici sous l’angle des outils que les individus doivent se donner pour percevoir les contradictions sociales, politiques et économiques. Au centre de son approche, on trouve la notion de « conscientisation » que P. FREIRE définit à la fois comme un moyen d’agir contre l’oppression, dans une lecture radicale et politique du contexte, et comme une augmentation de la conscience de soi, de sa capacité à se percevoir parmi les siens, dans une lecture que certains qualifient de psychosociale.

Ainsi, P. FREIRE donne trois niveaux de conscience :

           - la conscience magique 

           - la conscience primaire

           - la conscience critique

Les deux premières formes de consciences, omniprésentes chez les populations opprimées, constitueraient des freins au changement et au progrès. En fait, l’approche de P. FREIRE puise plusieurs de ses référents dans la théorie marxiste des classes sociales. Conscience magique et conscience primaire favorisent le maintien du « statu quo » et légitime d’une certaine manière l’ordre établi. C’est pourquoi le travail pédagogique proposé par P. FREIRE consiste alors à développer la conscience critique qui permet aux opprimés de prendre la parole et d’assumer leur rôle de sujet créateur de l’histoire.

En effet, les stages de formations proposés à ces personnes en difficulté face aux savoirs de base ne doivent pas se limiter à l’apprentissage de la lecture/écriture. Mais doivent investir la culture collective d’un groupe, c’est-à-dire les idées, les conceptions, les valeurs, les représentations qui permettent de saisir les manières dont ce groupe analyse les situations d’oppression qu’il subit. Cette connaissance permet aux formateurs d’identifier les thèmes fondamentaux (la famille, le travail, la religion) qui permettent à ces sujets de réfléchir sur eux-mêmes et de dépasser la conscience primaire et la conscience magique. La formation consiste en quelque sorte à reformuler, à décoder, à cibler et à retourner aux stagiaires le contenu de leurs propos sous la forme de problèmes à résoudre et sur lesquels il faut agir. C’est pourquoi on l’appelle la « seconde chance ».

Travailler avec ces personnes en difficulté, que certains appellent « les exclus de savoir », mais avec qui les formateurs professionnels ou bénévoles s’éprouvent au quotidien avec détermination pédagogique et sans concessions, laisse entrevoir que cette réalité existe et qu’il y a des acteurs sociaux qui s’en préoccupent, bien que les moyens qui lui sont consacrés sont extrêmement faibles. Mis à part les problèmes financiers qu’elles rencontrent, les associations qui luttent contre l’« illettrisme » sont confrontées à des problèmes de formation des bénévoles. Ces derniers notent souvent que la question de la formation fait défaut. Les associations leur confient des stagiaires et, ensuite, les laissent face à leurs difficultés. Beaucoup de ces bénévoles se sentent ainsi livrés à eux-mêmes (des risques d’essoufflement et de découragement se font parfois ressentir).

En fait, si nous tenons à mettre l’accent sur cette « faille » que nous avons constatée en allant sur le terrain, ce n’est pas pour faire « le procès » des associations, que nous félicitons par ailleurs pour l’aide qu’elles essayent de déployer auprès des ces personnes en difficulté face à la lecture et l’écriture, mais plutôt pour insister sur une réalité qu’il faut non pas cacher, mais mettre en évidence. En effet, la plupart des associations que nous avons interrogées travaillent avec des bénévoles dont un tiers  sont issus de l’enseignement, un tiers du travail social et un dernier tiers d’autres professions. L’Etat n’est pas capable de leur proposer une formation spécifique à l’intention d’un public adulte en échec scolaire. Ainsi, des associations parlent de formations de trois jours ou de deux jours et parfois ne proposent aucune formation. Cela amène un certain nombre de bénévoles (les enseignants retraités) à réinvestir avec des adultes ce qu’ils ont pratiqué auprès d’enfants, lors de leur carrière initiale. Ces enseignants retraités disposent néanmoins d’une progression, connaissent les supports, tels les manuels scolaires, et possèdent les clés de compréhension des blocages.

Nous posons cependant la question suivante : ces supports utilisés en primaire avec des jeunes enfants peuvent-ils être utilisés efficacement avec des adultes ? Certains s’ingénient à agrémenter les dossiers de CE1-CE2 en référence à la vie concrète, afin de rendre la situation acceptable pour un adulte. Mais, si cette méthode fonctionne bien avec certains, elle ne fonctionne pas avec d’autres, au dire des bénévoles eux-mêmes. L’Etat devrait donc mobiliser des spécialistes de « l’andragogie »[6] pour multiplier les supports et les méthodes spécifiques à ce public.

Outre la difficulté d’adapter des méthodes scolaires à des adultes, se pose la question de « l’apprenant adulte en échec scolaire ». En effet, cet adulte qui a fait la démarche pour réapprendre la lecture et l’écriture est quelqu’un « de courageux ».

En tenant compte de ces résultats, nous allons essayer de suggérer quelques pistes pour améliorer les prestations de formation et rester ainsi au plus près des personnes.

Premièrement, ces formations devraient dissocier deux moments, naguère confondus : celui de la connaissance des manques de l’adulte en difficulté face aux savoirs de base, mais aussi de ce qu’il sait faire et celui de la décision des actions proposées.

Deuxièmement, il semble en effet indispensable d’avoir un long entretien d’accueil et d’évaluation, afin d’aider la personne à faire émerger non seulement ses objectifs d’apprentissage et les moyens qu’elle privilégie pour les atteindre, mais également pour l’aider à évoquer et ainsi prendre conscience de tout ce qu’elle sait, de tout ce qu’elle fait (ou a fait) et tout ce qu’elle aimerait savoir ou faire. L’objectif est d’inscrire cet espace/temps formation dans sa trajectoire et non dans la trajectoire de dispositifs. Il faut prendre en compte l’histoire de la personne, car, en racontant son histoire, beaucoup de barrières peuvent tomber, parce que le grand problème de ces personnes c’est qu’elles sont persuadées qu’elles sont incapables de réussir. Il convient donc de les écouter et de les mettre en confiance. Le professionnel ou le bénévole qui mène l’entretien serait, bien sûr, le formateur référent qui travaillerait avec la personne et non un coordinateur (souvent administratif) qui ne saurait que faire des demandes.

Troisièmement, la formation devrait être étroitement liée à l’environnement de l’apprenant. Elle permettrait alors de partir de situations concrètes et d’apporter des enseignements directement utilisables dans leur vie quotidienne.

Quatrièmement, la formation proposée aux formateurs des adultes doit mettre l’accent sur la question des blocages face auxquels les bénévoles se trouvent souvent sans solutions. Certains blocages peuvent être d’ordre comportemental, comme le cas de Mauricette (stagiaire à l’association « Regain Île de France ») qui panique devant une feuille blanche, ou concernent une situation particulière, comme le cas de Nathalie qui n’arrive pas à reproduire certains « sons ». La première difficulté est de déterminer d’où vient le blocage. L’obstacle est-il d’ordre culturel, d’ordre psychologique ou d’ordre linguistique ?

Cinquièmement, il est essentiel enfin que les formations proposées aux futurs formateurs se réalisent avec une alternance théorie/pratique, afin que chaque concept ou outil puisse être testé, adapté sur le terrain au fur et à mesure de la progression.

En définitive, nous regrettons que les Sciences de l’éducation ne travaillent pas assez le problème social de l’« illettrisme ». Nous proposons un élargissement de l’expérience du diplôme DUDLIA (Diplôme d’Université Didactique d’Illettrisme et analphabétisme) préparé à l’université Lyon 2. En effet, ce diplôme a pour objectif de développer une compétence d’intervention dans ces domaines (illettrisme et analphabétisme) par une réflexion coordonnant divers savoirs (psychologique, sociologique, linguistique, andragogique et didactique) et une évaluation de mises en pratique adaptées à un public peu scolarisé. Nous tenons aussi à signaler que cette formation ne devrait pas être trop coûteuse, et que toute personne désirant s’y engager puisse y accéder par validation des acquis.

                                                                                                                      

Zoghlami Saida

Publié in Les IrrAIductibles n°13

[1]Loi de lutte contre les exclusions, loi n° 98-657 du 29 juillet 1998. (Article 24 : « La lutte contre l’illettrisme fait partie de l’éducation permanente. L’Etat, les collectivités territoriales, les établissements publics, les établissements d’enseignement publics et privés, les associations professionnelles, syndicales et familiales, ainsi que les entreprises y concourent chacun pour leur part ». Article 149 : « La lutte contre l’illettrisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l’éducation, ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d’action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l’illettrisme dans leurs domaines d’action respectifs ».)

[2] MEIRIEU  P., « Enseigner : le devoir de transmettre et les moyens d’apprendre », in Le Monde, 5 septembre 2000.

[3] Antoine de la Garanderie, professeur de philosophie, s’est intéressé au fonctionnement du cerveau de ses élèves. Il leur a demandé de réfléchir à leur travail intellectuel et a obtenu un certain nombre de convergences. Il s’agissait de trouver dans quel(s) domaine(s) l’élève était très bon, voire très doué, et de transposer les mécanismes d’apprentissage de ce domaine précis à d’autres domaines dans lesquels l’élève avait un niveau moindre.

[4] BARUS-MICHEL J. (2002), « Clinique et sens » In Vocabulaire de psychosociologie, Ramonville Saint-Ange, ÉRÈS.

[5] FREIRE P. (1983), Pédagogie des opprimés, La Découverte.

[6]«Andragogie » : Ensemble du processus de la formation des adultes, longtemps appelée « pédagogie des adultes ». Selon le dictionnaire encyclopédiques de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, (1998).



[1] Zoghlami Saida. (2007), Une seconde chance pour l’illettré ? Récits de vie. Une clinique de l’expérience difficile, thèse de doctorat sous la direction de Remi HESS, Université de Paris 8, 416 p.

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8 février 2009 7 08 /02 /février /2009 00:17

L’illettrisme comme phénomène social en France,

 vu et analysé par une étudiante tunisienne [1]

 

Je suis arrivée à Paris en octobre 2000, contente de mon inscription à Paris VIII en licence de Sciences de l’éducation (j’avais été inscrite par validation des acquis, puisque j’avais cinq ans d’expérience en tant qu’institutrice bilingue -- arabe/français -- en Tunisie). Comme tous les étudiants étrangers sans bourse, je devais travailler pour financer mes études et mes besoins matériels.

Après mon DEA, j’ai très vite compris que l’accès à un emploi qualifié, ou correspondant à mes études, devait passer par un stage de formation. Un ami arrangea une rencontre avec la directrice de l’association « Regain Ile de France » (association luttant contre l’« illettrisme »), qui me proposa, à l’issue de notre premier entretien, de rejoindre l’atelier de formation qu’elle entendait diriger à partir de novembre 2003.

Après cette discussion, j’ai eu comme un déclic pour le choix de mon sujet de thèse !  D’une part, parce que l’on a longtemps cru, en dehors du cercle étroit des spécialistes et des politiques concernés, que les sociétés développées étaient à l’abri de ce « fléau » qu’est l’« illettrisme » et que cela ne concernait que les pays en voie de développement. D’autre part, pendant les cours, les séminaires et les ateliers que j’ai suivis en Licence, en Maîtrise et en DEA, aucun professeur n’avait parlé ou traité de ce sujet.

J’ai pris donc rendez-vous avec mon directeur de recherche pour lui faire part de l’intérêt que je portais à ce sujet. Remi Hess[2] a saisi l’opportunité qui s’offrait ainsi à son étudiante tunisienne, qui s’intéressait au problème de l’« illettrisme ». Nous avions vite convenu que cela semblait être un choix judicieux, d’autant plus que mon origine tunisienne et mon multilinguisme allaient me permettre d’avoir un regard particulièrement profitable pour travailler sur ce type de problématique.

Tout cela justifie pleinement le chantier dans lequel j’ai choisi d’œuvrer.

Pour ma part, j’étais consciente que travailler sur un tel sujet allait me permettre de naviguer désormais à travers différentes approches : sociologique, psychologique, anthropologique et économique.

En fait, je fus interpellée essentiellement par l’aspect pluriel du sujet et par la variété des approches et des théories liées à l’« illettrisme ». Ainsi avons-nous cherché à poser la question de l’« illettrisme » à travers un large éventail de disciplines et de laboratoires de recherche, y compris ceux qui, de prime abord, peuvent en apparaître éloignés. Ainsi, le titre de ma thèse est : Une seconde chance pour l’illettré ? Récits de vie. Une clinique de l’expérience difficile.

Nous avons opté pour l’enquête de terrain, et c’est pour cela que nous avons commencé par une formation de trois mois au sein de l’association « Regain Île de France » (association qui lutte contre l’« illettrisme »). Ce fut en pratique une « observation participante » dont l’objectif premier était de se faire une idée sur la formation proposée, son but et sur les méthodes de travail offertes pour aider les sujets concernés (les « illettrés »). Il s’agissait également d’observer les nouveaux formateurs et de voir si cette formation répondait à leurs interrogations et à leurs « inquiétudes », une fois seuls sur le terrain.

Nous nous sommes dès lors intéressée de plus près aux institutions qui luttent contre l’« illettrisme ». Nous avons ainsi préparé un questionnaire destiné à toutes les associations qui se trouvent sur Paris, et avons demandé à des formateurs et à des responsables de formation de nous parler de leur expérience et de leur pratique de terrain.

Il s’agissait également d’approcher ce sujet sous l’angle de la théorie. Nous étions consciente que de nombreux chercheurs avaient abordé cette thématique, et nous savions d’avance que notre mission ne serait pas facile, vu le nombre d’ouvrages et d’études consacrés à ce problème. La diversité des méthodes mises en place à l’attention du public et des formateurs a également attiré notre attention sur la complexité du problème et sur le besoin d’une approche rationnelle et détachée de ses nombreuses ramifications.

Ainsi avons-nous trouvé intéressant de travailler sur la comparaison entre les trois méthodes les plus utilisées par les associations et les formateurs que nous avons interrogés. Il s’agit de LETTRIS (une méthode pour comprendre, lire, écrire, parler), de GILLARDIN (apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les adultes en difficulté) et la MNLE (apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte).

Nous allons surtout nous pencher sur :

-  la lecture ;

-  la production d’écrits ;

-  les mathématiques.

Enfin, nous avons mené des entretiens (semi-directifs)[3], qui en fait étaient un mélange entre l’entretien, la biographie et le récit de vie. Tout ceci, pour comprendre pourquoi ces sujets en difficulté ont opté pour la « seconde » chance ? Et ce qu’attendaient ces derniers d’une formation ?

 

Avant de détailler notre recherche, nous tenons à différencier trois concepts : l’illettrisme, l’analphabétisme et le français langue étrangère (FLE).

 


 

Illettrisme

Scolarisation en France ou en langue française

Non-maîtrise de la lecture et/ou de l’écriture

Echec scolaire

 

Analphabétisme

Peu ou pas scolarisé dans le pays d’origine (France ou étranger)

Non-maîtrise de la lecture et/ou de l’écriture, et/ou de l’exercice oral d’une langue étrangère.

Français langue étrangère

Personnes étrangères, non francophones, scolarisées dans leur pays d’origine.

 

En France, aujourd’hui, plus de trois millions de personnes rencontrent des difficultés importantes pour lire et écrire. Et pourtant, depuis plus de vingt-cinq ans, aux côtés des réseaux associatifs impliqués sur le terrain, des institutions représentatives du monde du travail et de la société civile, ainsi que des collectivités territoriales et de l’Etat, se sont retrouvées pour dégager une vision commune de « l’illettrisme » et poser les bases d’une action concertée au plan local et régional. Mais, malgré ces efforts et ce patrimoine d’expériences et de compétences, l’« illettrisme » est encore présent.

Il importe donc en priorité de comprendre pourquoi, après un quart de siècle de lutte[4], avons-nous toujours le même nombre d’« illettrés » ?

Traiter cette problématique suppose que l’on parle du système éducatif dans son fonctionnement général. Ce système vise à produire en priorité des jeunes instruits, qualifiés et adaptés à un monde en constante évolution, en constant changement. Il induit également de l’échec.

Face à l’insuffisance du niveau des connaissances de base, à la méconnaissance des savoirs fondamentaux, à l’incapacité de se prendre en charge, et devant le manque évident de compétences clés ou transversales, des actions sont entreprises au niveau local. Parfois même, des programmes se mettent en place au niveau national, le tout visant à combler les lacunes les plus criantes et à compenser une partie des retards accumulés.

Toutes ces initiatives ont en commun de donner de « nouvelles opportunités » de formation à des publics ayant manqué leur première chance à l’école. On parle ainsi par exemple d’école de la deuxième ou de la « seconde » chance, y compris lorsque l’action mise en œuvre se situe en dehors de l’institution scolaire.

Ces formations s’adressent essentiellement à des publics en rupture scolaire et, le plus souvent, en voie d’exclusion économique et sociale. Les actions sont dès lors centrées autour de l’entreprise et visent ainsi à responsabiliser leur public « cible » en l’intégrant à un collectif de travail, à le socialiser en lui donnant accès à un revenu acquis par le travail et à le former, autant sur le plan technique et professionnel que sur le plan social.

 
Les difficultés professionnelles

Pendant longtemps, l’«illettrisme » était exclusivement appréhendé au travers de ses dimensions sociales et culturelles. Mais, il reste indissociable des réalités économiques. Le phénomène de l’« illettrisme » est fortement lié aux transformations du marché du travail, au souci d’optimisation des entreprises et à l’exigence de nouvelles compétences. Les mutations du monde du travail et l’évolution des structures de production impliquent une nécessaire élévation du niveau de formation des salariés pour répondre aux nouveaux défis économiques (développement de la concurrence, diversification rapide et continue des produits ou services).

En effet, ce problème doit donc concerner aussi le monde du travail, au niveau des entreprises en termes d’adaptation, au niveau des salariés en termes de maintien dans l’emploi. Les salariés en situation d’« illettrisme » se trouvent en général dans des postes peu ou pas qualifiés, et sont les plus exposés en cas de restructuration. La recherche d’un nouvel emploi sera aussi très difficile.

Au cours des vingt-cinq dernières années, l’emploi non qualifié a peu diminué en volume, il représente 22% du volume total d’emplois salariés contre 27% en 1980. Par contre, il s’est transformé ou déplacé du secteur industriel vers les services. Il s’est développé dans le commerce, les services aux particuliers et les services aux entreprises.

Alors que le gouvernement considérait en 1979 qu’il n’existait pas d’analphabétisme fonctionnel en France, un rapport publié en 1984[5] a mis en lumière le problème de l’« illettrisme ». Cette prise de conscience a été suscitée par la crise de l’emploi : « Le chômage est ainsi un révélateur de l’analphabétisme et celui-ci une cause d’aggravation du chômage »[6]. Dans les années 70, l’industrie minière et sidérurgique a connu de graves difficultés, et de nombreuses mines et usines ont fermé. Leurs salariés, qui jusqu’alors jouissaient d’une parfaite insertion professionnelle, se sont trouvés au chômage. Des formations de reconversion leur ont été proposées. Il était par exemple projeté d’implanter des industries automobiles en Lorraine et de reconvertir les anciens mineurs et salariés qui ne possédaient pas les acquis suffisants en matière de lecture, d’écriture et de calcul pour suivre les formations qui leur étaient proposées. L’on a alors parlé d’« illettrisme » au sujet de ces personnes qui ne maîtrisaient pas suffisamment la lecture et l’écriture pour suivre des stages de reconversion.

Ainsi, si l’analphabète est incapable d’identifier les mots, l’« illettré » peut déchiffrer une phrase mot à mot, mais n’en saisit pas le sens. En même temps que l’attention des enseignants et des responsables de l’Education nationale se focalisait sur le problème de l’échec des enfants dans l’apprentissage de la lecture, l’« illettrisme » des adultes apparaissait comme un problème social. Il se trouva lié à la crise de l’emploi et à l’accroissement du chômage, qui ont contraint les travailleurs peu qualifiés, en quête d’emploi, à être enrôlés dans des stages de formation ou d’insertion, rendant ainsi visibles leurs difficultés face à l’écrit.

C’est pourquoi l’« illettrisme » s’accompagne souvent d’exclusion professionnelle et sociale. Les mutations du monde du travail avec l’automatisation et la robotisation sont à l’origine de cette exclusion.

En effet, pendant les trente dernières années, l’exclusion professionnelle des « illettrés » était moins importante, car les organisations du travail, tel que le Taylorisme dans le secteur secondaire, avaient besoin d’une main-d’œuvre peu qualifiée. La population ouvrière était dans la plupart des cas conduite à produire une série de gestes de manière répétitive et sans avoir réellement besoin de savoir lire ou écrire. Ainsi, la mise à l’écart des personnes en situation d’« illettrisme » allait commencer avec l’évolution des méthodes de travail.

Donc, le constat de départ, tel qu’il était formulé à la fin des années 80, pourrait être synthétisé comme suit : sous l’effet de l’introduction des automatismes industriels et des technologies de traitement de l’information, on assiste à une disparition progressive du travail non qualifié et à une complexité croissante des tâches effectuées par les opérateurs. Les procédures de travail, dans le tertiaire comme dans l’industrie, font appel à des modes de raisonnement plus abstraits : maniements de symboles, raisonnements algorithmiques complexes, résolutions de problèmes impliquant non seulement des connaissances techniques, mais un nombre croissant de paramètres.

Face à ces évolutions, les aptitudes essentiellement gestuelles et les savoir-faire de métier des salariés, dits de bas niveau, apparaissent inadaptés, voire même constituent des obstacles à l’acquisition des compétences requises. On parle alors   des « exclus de l’abstrait ».

Dans les entreprises,  Benoît HESS montre que : « les ouvriers ont accumulé au cours de leur vie professionnelle un savoir empirique et des compétences pratiques suffisantes pour assurer leur travail, tel qu’il se présente encore actuellement. Mais ces connaissances et ces compétences acquises avec l’expérience l’ont souvent été de manière ponctuelle et fragmentée et n’ont pu, de ce fait, se constituer en un ensemble cohérent, organisé et structuré.

Cette appréhension partielle et épisodique de la réalité n’a pas permis que se développent, chez ces personnes, les processus d’abstraction, de conceptualisation et de généralisation. C’est pourquoi les compétences exercées par les salariés de faible niveau de formation apparaissent souvent comme rigides et difficilement transférables à des situations nouvelles.  Les difficultés rencontrées à ce sujet se font particulièrement sentir lorsqu’il s’agit pour ces personnes :

- d’acquérir des connaissances, de les mettre en relation, de les utiliser en situation, de les enrichir par l’expérience, de les transférer à de nouvelles situations ;

- de se repérer dans le temps et dans l’espace par rapport à leur environnement social et professionnel ;

- d’agir de manière raisonnée par l’analyse de situation, la mise en relation de paramètres, la construction d’hypothèses, l’anticipation de résultats ;

- d’appréhender des situations en jugeant selon différents critères, en admettant le point de vue des autres, en tenant compte de règles, de contraintes »[7].

Ainsi, les années de crise ont contraint une large partie des personnes de bas niveau de qualification à se reconvertir. Celles qui en ont été capables ont échappé à l’exclusion, les autres ont grossi les rangs des chômeurs de longue durée et des « RMIstes ». Le témoignage de cette formatrice est à cet égard intéressant : « Ici je rejoins un peu le travail qu’avait fait Bourdieu dans son dernier ouvrage sur l’éducation (je ne me rappelle pas du titre exact), où il disait : le niveau monte, mais ceux qui sont en retrait sont beaucoup plus mis sur le côté. Il ne parlait pas des illettrés, il parlait des gens qui n’avaient pas une qualification, parce que surtout : le travail a changé et ça c’est capital. L’argument dans presque tous les boulots, c’est qu’il faut savoir lire et écrire ! Mais, je dis ce n’est pas l’argument majeur, c’est surtout les petits boulots répétitifs qui sont en voie de disparition ! Parce qu’à l’époque les années 90, il y avait plein d’illettrés qui travaillaient et qui avaient des familles à nourrir… (silence).

 En fait, il y a une requalification générale de toute la hiérarchie du travail (puisque ces petits boulots sont acceptés par des gens qui ont Bac +1, Bac +2) et donc ceux qui sont en bas sont de plus en plus marginalisés. Cela ne va pas dire qu’il y a des illettrés qui ont des problèmes dans leur boulot ! Moi j’ai connu ! Mais il y en a très peu qui le déclarent dans leur travail, c’est parce qu’ils ont peur du licenciement. ».

Il importe à ce stade de compléter notre analyse par  quelques chiffres.

 

En 2001, plus de cinq millions de personnes occupent des emplois non-qualifiés. Plus précisément, sur 5,1 millions[8] :

- 56% d’entre elles ont une formation de niveau inférieur ou égal au BEPC,

- 75% se trouvent dans le tertiaire (notamment commerce et services),

- 17% sont en contrats courts (CDD, intérim, stages),

- 30% sont à temps partiel (souvent non choisi),

- 60% sont des femmes,

- 26% des emplois non qualifiés sont occupés par des jeunes de moins de trente ans.

Alors que le niveau de formation initiale des adultes entrant sur le marché du travail est plus élevé qu’il y a vingt-cinq ans, on constate qu’une partie de la population ne maîtrise pas suffisamment les savoirs de base pour bénéficier d’une intégration satisfaisante dans la société. S’ajoute à cela l’inégalité d’accès à la formation continue. Les personnes qui ne possèdent pas de diplômes sont mises à l’écart de cette formation dans tous les secteurs professionnels, y compris ceux qui consacrent une part importante de leur masse salariale à la formation.

La prise en compte du phénomène de l’« illettrisme » en entreprise date de la fin des années 1980. Depuis une dizaine d’années, des entreprises ont réalisé à destination des salariés en situation d’« illettrisme » des actions de formation, sous des appellations diverses, dans lesquelles le mot « illettrisme » n’était pas affiché.

 
Quelques chiffres sur la formation financée par les entreprises

En 1999[9], six millions de salariés ont suivi une formation financée par leur employeur, parmi lesquels :

- 13% sont des personnes qui occupent un emploi non qualifié,

- 14,9% sont  des salariés sans diplômes.

Certaines branches professionnelles qui, du fait de la nature de leurs activités, emploient traditionnellement des personnes de faible niveau de qualification (propreté, bâtiment, agro-alimentaire, métallurgie, secteur social) se sont engagées dans des actions de lutte contre l’« illettrisme ».

Cependant, le problème de l’« illettrisme » est encore méconnu de nombreuses entreprises. Il recouvre des situations très hétérogènes. Il est souvent non repéré au moment de l’embauche. Les syndicats et les responsables sont peu mobilisés, car le problème est mal connu et masqué. Certains chefs d’entreprises dénient l’existence au sein de leurs entreprises de salariés en difficulté face à l’écrit. D’autres considèrent que la maîtrise des savoirs de base ne fait pas partie des missions de l’entreprise, mais est de la responsabilité de l’Education nationale.

De leur côté, les salariés qui ne maîtrisent pas les savoirs de base sont conduits à dissimuler leur handicap en développant des stratégies de contournement pour réaliser leur travail et compensent les lacunes par d’autres qualités. De ce fait, il est difficile de connaître précisément le nombre de salariés en situation d’« illettrisme ».

A part cette « exclusion » professionnelle due aux nouvelles exigences du monde du travail, les personnes en difficulté face aux savoirs de base souffrent aussi de l’exclusion sociale.


Zoghlami Saida

http://lesanalyseurs.over-blog.org/

Publié in Les IrrAIductibles n°13

[1] Zoghlami Saida. (2007), Une seconde chance pour l’illettré ? Récits de vie. Une clinique de l’expérience difficile, thèse de doctorat sous la direction de Remi HESS, Université de Paris 8, 416 p.

[2] Remi Hess, professeur en sciences de l’éducation à Paris 8.

[3] Nous avons fait 20 entretiens : 10 avec les formateurs et 10 avec les personnes en difficulté face aux savoirs de base (les stagiaires).

[4] En janvier 1984, un rapport est remis au Premier ministre sous le titre : Des illettrés en France, rapport qui alerte l’opinion en faisant état d’une situation très préoccupante. Jusqu’alors, l’illettrisme semblait ignoré des pouvoirs publics, alors que son existence a été révélée, dès 1977, par les travailleurs sociaux qui militaient dans le mouvement ATD-Quart Monde.  

[5] ESPÉRANDIEU V. (1984), Des illettrés en France : rapport au Premier ministre, Paris, La documentation française.

[6] Ibid. p. 42.

[7] HESS B. (1997), L’entreprise face à l’illettrisme : les enjeux de la formation, Paris, Anthropos,   p. 36-37

[8] Sources : INSEE, n°796, juillet, 2001.

[9] Sources : INSEE, n° 759, février, 2000.

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