Le blog de Benyounès Bellagnech

Epilogue

Lorsque j’ai commencé à parler autour de moi du fait que j’entamais cette recherche, on m’a posée la question de savoir s’il y a un lien entre Baeumler et la pédagogie de l'expérience (Erlebnispädagogik). Je ne pouvais, et je ne voulais surtout pas répondre rapidement, mais comme l’Erlebnspädagogik fait partie du temps de Baeumler, la réponse historique est très simple : ils ont été contemporains. Afin d’y voir plus clair, j'ai poussé plus loin l'analyse et la réflexion ; interrogation qui est à l’arrière-plan du texte présent.

Donc, brièvement, on peut constater que Baeumler fait appel à l'expérience. Mais avant que cet appel puisse être entendu, l'homme doit se soumettre à une transformation qui le dépasse, car il inclut son environnement familial, sociétal, géographique, langagier, représentationnel ; ou bien, pour parler la langue du Troisième Reich, qui l'absorbe totalement, ce qui signifie pour notre question que l'on doit, en la travaillant, garder en mémoire une équivocité périlleuse de ce concept d'expérience.[1]

Références

1. Bibliographie de base

Faye, Jean Pierre (1994), Le piège, Paris:Balland, 190p.

Lefebvre, Henri (2001), L'existentialisme (1946), Paris:Anthropos, XLVIII.252p.

Lourau, René (1997), La clé des champs, Paris:Anthropos 1997, 112p.

- (1981), Le lapsus des intellectuels, Toulouse:privat, 293p.

Meschonnic, Henri (2009), Pour sortir du postmoderne, Paris:Klincksieck, 175p.

2. Les autres ouvrages cités

Adelung, Johann Christoph (1793), Grammatisch-kritisches Wörterbuch der Hochdeutschen Mundart mit beständiger Vergleichung der übrigen Mundarten, besonders aber des Oberdeutschen, vols. I-V, Leipzig [facsimile Hildesheim/New Yorck : Olms, 1970].

Alain (2003), Préliminaires à la mythologie (1932-33), édition électronique.

Baeumler, Alfred (1974), Das Irrationalismusproblem in der Ästhetik und der Logik des 18. Jahrhunderts bis zur Kritik der Urteilskraft (1923; nouvelle impression 1967; tr. frç. Strasbourg 1999), Darmstadt:Wiss. Buchges., X.355p.

- (1943), Bildung und Gemeinschaft (1941), 279p.

- (1999), Le problème de l'irrationalité dans l'esthétique et la logique du XVIIIe siècle (1923), Strasbourg:P.U. de Strasbourg, 330p.

- (1920), Politischer Intellektualismus, dans : Baeumler, Marianne/Brunträger, Hubert/Kurzke, Hermann (1989), 96-103.

Baeumler, Marianne/Brunträger, Hubert/Kurzke, Hermann (1989), Thomas Mann und Alfred Baeumler. Eine Dokumentation, Würzburg:Köngshausen & Neumann, 96-103.

Bazinek, Leonore (2010), Introduction à la philosophie de l'éducation de Schleiermacher, Munich:Grin, 72p.

- (2004), Fraction d'histoire de vie à l'occasion d'une lecture ... , dans : L'école et l'université en question, Saint Denis (Les IrrAIductibles no. 5), 429-460.

- (1988), Sein und Zeit. Die Paragraphen 45-66, Bamberg:Université de Bamberg, 15p. (http://docfx.free.fr/leonore/)

Blumenberg, Hans (1987), Das Lachen der Thrakerin, Francfort s/M:suhrkamp, 164p.

Daim, Wilfried (1958), Der Mann, der Hitler die Ideen gab,  Munich:Isar, 286p.[2]

Faye, Emmanuel (2005), Heidegger, l'introduction du nazisme dans la philosophie, Paris:A. Michel, 573p.

Faye, Jean Pierre (2004), Les langages totalitaires (1972), Paris:Hermann, 771p.

Herbart, Johann Friedrich (sw), Sämtliche Werke in chronologische Reihenfolge, éd. Karl Kehrbach et Otto Flügel (1912), repr. Aalen:Scientia 1989, 19 vols.

Hess, Remi/Weigand, Gabriele (2008), Analyse institutionnelle et pédagogie, Ain M'Lila:Dar el Houda, 239p.

Klemperer, Viktor (2010), LTI. Notizbuch eines Philologen (1946), Stuttgart:Reclam, 416p.

- (1995), Ich will Zeugnis ablegen bis zum Letzten : Tagebücher 1933-1945, 2t., Berlin : Aufbau-Verlag.[3]

Lefebvre, Henri (1985), Qu'est-ce que penser ?, Paris:publisud, 170p.

Löwith, Karl (1986), Mein Leben in Deutschland vor und nach 1933 (1940), Stuttgart:Metzler, 160p.

Mann, Thomas (1968), Politische Schriften und Reden 2, Francfort s/M:Fischer, 367p.

Nowak, Kurt (2002), Schleiermacher. Leben, Werk, Wirkung, Göttingen:V&R, 632p.

Politzer, Georges (1947), Révolution et contre-révolution au XXe siècle. Réponse à « Or et Sang » de M. Rosenberg (1941), Paris:Ed. Sociales, 99p.

Rosenberg , Alfred (1935), Blut und Ehre. Ein Kampf für die deutsche Wiedergeburt. Reden und Aufsätze von 1919-1933, Munich:Zentralverlag der nsdap, 381p.

Schischkoff, Georgi (1978), Philosophisches Wörterbuch, Stuttgart:Kröner, 765p.

Tilitzki, Christian (2002), Die deutsche Universitätsphilosophie in der Weimarer Republik und im Dritten Reich, Berlin:AkademieVerlag, 1475p.

Wiener Library (The), (1960), Persecution and resistance under the Nazis (1949, 1953), London:Vallentine, Mitchell &Co, 208p.[4]

Vermeil, Edmond-Joachim (1953),  L’Allemagne contemporaine sociale, politique et culturelle 1890-1950, t. II : La République de Weimar et le Troisième Reich (1918-1950), Paris :Aubier, 443p.

Voegelin, Eric (2007), Race et État (1933), Paris : Vrin, 344p.

 Weill, Nicolas (éd.) (2007), L'esprit des Lumières est-il perdu ? 18é forum «Le Monde Le Mans» 17-19 novembre 2006, Rennes:PUR, 293p.

Winkler, Jean Marie/Bessone, Claude (2005), L'euthanasie national-socialiste. Hartheim-Mauthausen (1940-1944), Paris: Tiresias, 122.LVIp.

Leonore Bazinek (Laboratoire ERIAC, Université de Rouen; contact : leonore.bazinek@laposte.net)

Leonore Bazinek

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4.2 L'article de Baeumler sur Herbart

Venons-en enfin à cet article de Baeumler sur Herbart. Il a été publié pour la première fois en 1941 dans l'Internationale Zeitschrift für Erziehung (Revue Internationale de l'éducation, repris dans Baeumler:1943, 204-252). Il présente une version douçâtre, mais pas moins conséquente, de la vision du monde national-socialiste. En quoi alors Herbart est-il intéressant pour Baeumler ?

De prime abord pour son concept d'individualité (cf. supra). La première découverte que Baeumler attribue à Herbart et qui l'intéresse dans le cadre de ce nouvel amour pour l'individuel est sa notion de «Nous inséparé» (« das ungeschiedene Wir », cf. ibid.:213) qui se prête bien évidemment à merveille pour la conception a-individuelle de l'individualité existentiale. Deuxièmement, Baeumler remarque que les réflexions de Herbart ne partent pas de son activité d’éducateur qu'il chercherait alors à comprendre. Herbart essaie plutôt d'expliquer ses expériences en appliquant des concepts a priori. Pour cela, il redéploye les apports de Friedrich Schiller (1759-1805)[1], de Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) et de Georg Friedrich Wilhelm Hegel (1770-1832). En conséquence, il présenterait le but de l'éducation ainsi : trouver un point de repos, placer les motivations totalement inchangeables en avant (cf. ibid.:219sq). Une autre grande découverte de Herbart qui intéresse Baeumler est la notion d'éducabilité (Bildsamkeit, cf. ibid.:233). C'est ici que nous retrouvons cette individualité entendue comme historicité. Car, bien que Baeumler explique que l'éducabilité trouve sa limite dans le Gemüt (l'âme, le centre de la volonté), il dit que la conception de ce Gemüt détermine l'individualité.  Et il souligne que le Gemüt est autre « chez les Français, les Anglais, les Turcs et les Samojades » (ibid.:224sq).[2] C'est alors bien le caractère national qui détermine l'individu. Baeumler avance réellement très doucement car, ce qu'il entend vraiment par caractère national, c'est le caractère de la race[3] qui correspond au territoire national.[4] Il répète Herbart, disant que ce dernier déracine le concept de la force pour arriver à l'éducabilité : « L'éducation de Herbart intervient à l'intériorité la plus intime du germe en vaccinant l'homme avec des pensées, émotions, pulsions qu'il n'aurait jamais eu sans éducation » (ibid.:226). La pédagogie nationale-socialiste travaille exactement ainsi. Pourquoi Baeumler n'est-il pas parfaitement content ? « La déracination du concept de force, » écrit-il, « amène nécessairement aux hypothèses fausses, lourdes de conséquences. A l'égard de la compétence d'acquérir des représentations et des masses de représentations, Herbart accorde à l'homme une compétence d'accepter des représentations qu'il ne possède pas réellement, car déjà l'acception des représentations est conditionnée par ce qui est inné. » (Ibid.)

Donc, Herbart est  intellectualiste (ce qui égale, dans le langage baeumlérien, à humaniste), car « partout où on essaie de déduire une force par le manquement de force, nous devons parler d'intellectualisme » (ibid.:277; cf. aussi Baeumler:1920). Il aborde ensuite le concept de l'unité de l'âme et revient encore une fois à l'intellectualisme avant de tirer un bilan intermédiaire : « Sa pédagogie est alors issue d'une représentation tout à fait adéquate de l'homme dans la communauté. » (Ibid.:231) N'oublions pourtant pas que cette communauté est maintenant la communauté historique du peuple (sc. selon le modèle allemand), tandis que, pour Herbart, et c'est ici où la critique de Baeumler frappe, c'est une communauté quelconque, donc un concept sans force. Cependant, c'est justement cette indétermination qui, elle aussi, permet à Baeumler de s'en servir, ce qu'il ne va bien évidemment pas admettre. Un peu plus loin, il développe un concept de Je pour le moins schizoïde avant de constater que le Je n'est pas un point de  départ, mais un résultat. Dans ce contexte, il vient à l’importance extraordinaire de l’éducation : « Ce n'est pas un fait intelligible, mais une création incessante ayant lieu sous les influences du hasard et des circonstances [...] D'où l'importance extraordinaire de l'éducation. » (Ibid.:233) De même, « la volonté correcte n'est pas au départ, mais à la fin. Elle est le résultat d'une éducation correcte. Eduquer, c'est transporter des représentations dans l'homme, de sorte que la volonté correcte en surgit » (ibid.) ; ou bien « transporter un cercle de pensées dans l'âme juvénile, c'est ça, l'effort de l'enseignement » (ibid.:235).

Baeumler se demande aussi comment Herbart est arrivé à cette conception. Herbart discernerait le côté objectif et le côté subjectif de l'apprentissage. Le côté objectif apprend par expérience avec et par connaissance des choses, tandis que le côté subjectif accède à l'apprentissage par la fréquentation des choses, se laissant affecter par eux dans l'âme, la volonté (Gemüt). Mais Herbart aurait compris que cela ne suffit pas. Il propose alors de pénétrer plus profondément dans l'intériorité, et c'est par cela qu’il définit l'enseignement. Mais il n'y a pas de magie : l'éducateur doit seulement, en obéissant aux lois de l'esprit, agir en conséquence de ces lois, car le chemin vers la volonté (Wille) de l'éduquant se fait exclusivement à travers le mécanisme des représentations (cf. ibid.:236). Donc, « si l'éducateur connaît les besoins de l'esprit en croissance et s'il connaît les moyens pour les satisfaire, il peut s'adonner à de plus hautes attentes» (ibid.). Baeumler se moque de Herbart qui veut arriver à une amélioration de l'humanité par la simple voie de l'éducation. Et pourtant, parlant des idées herbartiennes, il reconnaît « qu'ici, il s'agit d'une fondation des processus de formation grâce à une analyse claire des conditions de l'âme en développement » (ibid). Mais pour Baeumler, il ne s'agit pas de l'esprit humain comme c’est le cas pour Herbart, mais de l'esprit du peuple allemand qui rend apte aux exigences de « notre genre (unserer Gattung) ». Le côté objectif de l‘éducation se construit selon le même modèle, à savoir  la pénétration du Gemüt par un contenu qui vient de l’extérieur : « Eduquer, à travers l'enseignement, signifie que l'influence sur l'âme en croissance s'exerce par une matière, par l'objet de l'enseignement » (ibid.:237). Baeumler souligne que, pour Herbart, l'enseignant et l'élève sont occupés avec un tiers, et, donc, à échelle égale, tandis que partout ailleurs dans l'éducation, l'éduquant est passif et doit suivre l'éducateur.

Et Baeumler conclut sur une note plutôt anecdotique. Comme Herbart a dû se battre contre les théories qui attribuent à l'âme des compétences, il n'avait pas le temps de devenir « le théoricien de la formation harmonieuse de toutes les forces » (ibid.:238sq). Mais il lui accorde : « Devenir homme (Mann), est son problème le plus intime : à travers ce problème, il est devenu l'éducateur de façon existentielle. » (Ibid.:236).

Leonore Bazinek

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3. Le château Hartheim à Mauthausen

Changeons de scénario et venons-en enfin au lieu des faits. A Mauthausen, en Autriche, est un très beau château de Renaissance. Il a été utilisé comme maison de soins pour les handicapés par des sœurs catholiques. En 1940, ces sœurs ont été congédiées et remplacées par des agents du régime hitlérien. Le château de Hartheim est alors devenu le premier camp d'extermination;[1] victimes ont été les handicapés du Reich, sur l'ordre personnel du Führer :

« La logique propre de l'euthanasie national-socialiste n'est pas [...] sans poser problème, tant les implications éthiques sont considérables. L'ordre d'exterminer les handicapés et les malades émane de la personne même d'Hitler, sur papier à entête privé, daté (sans doute antédaté) du 1er septembre 1939. A la différence de la Shoah, résultat de la conférence de Wannsee et, à ce titre, décision collective des chefs nazis, l'euthanasie repose sur un document écrit du seul Führer dont la responsabilité personnelle, voire sa culpabilité, découlent directement (si tant est que ce débat importe aujourd'hui). La date choisie est significative, car emblématique d'une autre déclaration de guerre, intérieure cette fois, contre les éléments de la prétendue race aryenne qui ne correspondraient pas aux normes et qu'il fallait combattre, puis éliminer, par analogie à la guerre contre les ennemis de l'extérieur. »

Et les auteurs continuent avec ce propos qui a retenu mon attention et qui est concrètement  l’origine de l’article présent :

 « L'Histoire retiendra que, le jour même où Hitler entraîne l'Allemagne nazie dans la Seconde Guerre Mondiale, il élabore aussi les bases d'une gigantesque machinerie d'extermination qui, quelques années plus tard, sera mise au service de la Shoah. Or, cet ordre d'extermination n'est pas encore dirigé contre les Juifs, mais contre des Allemands du Reich, dont le seul tort (est-ce vraiment le mot ?) est de ne pas correspondre aux normes de force et de vitalité véhiculées par l'idéologie nazie. L'unicité de la date montre aussi comment est à l'œuvre, dès le début, le système nazi, dans sa cohérence et sa logique implacable, dont sortira trois ans plus tard, la nébuleuse des camps d'extermination à l'Est. » (Winkler/Bessone:2005, 34)

Winkler et Bessone soulignent que les futurs dirigeants des camps d'extermination ont été formés à Hartheim. Aussi, il est important de souligner que les national-socialistes n'ont pas remplacé tout le personnel de Hartheim, ce qui pose déjà un premier problème. Le deuxième problème est du même ordre : tout le personnel nouvellement  affecté ne pouvait pas avoir été formé par le régime hitlérien, au pouvoir seulement depuis sept ans (et l'Anschluss de l’Autriche a été seulement le 12 mars 1938). Cependant, le projet Hartheim a été un succès. Les national-socialistes réussissaient à former en quelques mois suffisamment de personnel pour mettre en place et pour encadrer les camps d'extermination. La question qui s’est imposée alors avec force à moi est la suivante : comment a-t-il été possible de disposer en si peu de temps de tout ce personnel dont la tâche a été de tuer ?[2]

Leonore Bazinek

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2.3 La nouvelle individualité et l'historicité

Un effort intellectuel considérable est nécessaire pour bien comprendre la conception de l’individualité ou, autrement dit, de l'historicité, qui sous-tient la vision du monde national-socialiste. Je m’appuie ici sur un lexique philosophique très répandu en Allemagne et rédigé d'après les exigences de ce courant (cf. Schischkoff : 1978). Outre des renseignements précieux sur les mots, ce lexique nous permet aussi de voir de plus près les stratégies utilisées pour les mettre en place. Par rapport à la définition de l’historicité (Geschichtlichkeit),  on s’attend  alors de trouver la définition de Heidegger, comme c'est le cas pour maintes autres entrées. Mais non ‒ l'entrée reprend explicitement, exclusivement et brièvement, l'approche de Karl Jaspers (1883-1969) :

« Historicité, selon la philosophie de l'existence de Jaspers, est l'unité de la simple présence (Vorhandenheit) de l'homme et des possibilités du développement contenues dans sa réalité (Dasein) afin d'accéder à une existence authentique (eigentlich), c'est-à-dire à un étant (Seienden) qui se tient dans une relation avec lui-même et avec sa transcendance. L'historicité de l'existence, appelée clin d'œil/instant (Augenblick) est l'unité du temps et de l'éternité. L'historicité se réalise à travers la fidélité du soi envers son fondement. ‒ On souligne l'historicité d'une chose quand il faut rappeler qu'elle a une histoire que l'on doit connaître pour saisir l'essence de cette chose. » (Ibid.:220).

Néanmoins, cette définition nous permet d’approcher le concept d'individualité sous-jacente dans la mythologie national-socialiste. Je reprends seulement les différents éléments dont la signification sera éclaircie tout à l’heure. Nous apprenons, de prime abord, que cette individualité se distingue par une « unité de la simple présence de l'homme et des possibilités du développement contenues dans sa réalité ». Et l'existence authentique est décrite en termes d'une « relation avec soi-même et avec sa transcendance ». Ce dernier moment de cette individualité au sens historique, cette individualité qui est donc capable d'accéder au sens historique, se décrit comme « l'unité du temps et de l'éternité ». Par ce biais, l’individu et le sens historique se confondent. L’expression historicité est donc bien interchangeable avec ce nouvel amour pour l’individuel que prône Baeumler. Notons au passage que Schischkoff se sert ici d’une ruse. Car, si une amitié et une certaine affinité intellectuelle entre Heidegger et Jaspers est attesté pour les années 1920, Jaspers n'a jamais appuyé la vision du monde national-socialiste, comme le souligne même Grunenberg, auteure décidément heideggérienne (cf. Grunenberg:2006).[1] On peut reconnaître la connivence avec l'approche de Baeumler qui, d'année en année, va le reformuler afin d'arriver à la pleine constitution du national-socialisme. En indiquant alors le concept d'historicité selon Jaspers, Schischkoff réintègre les mythologues du national-socialisme[2] dans la philosophe de l'existence. Quelle est alors la différence entre les conceptualisations de Jaspers, d'un côté et de Heidegger, de l'autre côté ? Pour cela, rappelons qu'il faut étudier ces auteurs dans leur contexte, car, en prenant en compte la terminologie philosophique consentie, on s'aperçoit seulement que les termes sont à peu près identiques. Mais Jaspers s'attache à penser l'existence humaine, tandis que pour Baeumler et pour Heidegger, la pensée doit s'enraciner de prime abord dans un sol, ce qu'exprime le mot étrange de Dasein.[3] Par conséquent, leur concept d’existence se rapporte à ce Dasein, enraciné par son sang dans son sol. Sans une connaissance des autres auteurs de la «pensée sang et sol» qui, eux aussi, utilisent cette terminologie sur la base de la même vision du monde, leur discours semble certes étrange, mais toujours discutable au plan de la pensée (cf. Bazinek:1988). Mise en perspective avec des textes de Rosenberg, par exemple, leur discours révèle avec toute la clarté requise son appartenance authentique.

2 L'importance extraordinaire de l'éducation comme question philosophique

2.1 Entre histoire et philosophie : défricher le champ disciplinaire

Dans ce chapitre, je relie l’approche historique au national-socialisme à travers l’œuvre de Baeumler, à l’approche philosophique qui, en fin de compte, permet d’élaborer une approche critique pour le désamorcer.  A premier vue, l’exemple de Baeumler semble peu propice pour mon propos, car son nom est peu connu en France. Cependant, ses idées sont bien plus présentes que l’on ne s’imagine,[1] de manière discrète à cause des jugements sévères des instances alliées après la Seconde Guerre mondiale. Baeumler a été interné trois ans dans un camp et il était interdit à vie d'enseigner à l'université. Et pourtant, une traduction française d'un de ses livres majeurs, publié pour la première fois en 1923, est parue en 1999 aux Presses universitaires de Strasbourg. Dans sa note préliminaire, Jean Luc Nancy affirme que ce livre[2] est important et exempt de toute compromission national-socialiste (cf. dans Baeumler :1999, 5). Comment relier cette parution à notre tâche d'aborder la réception de la pédagogie de Herbart par Baeumler ? Nous rencontrons Le problème de l'irrationalité à nouveau dans un contexte pourtant similaire. Ulrich Barth, professeur de théologie protestante à l'université de Halle, et président de la société schleiermachérienne, enseigne assez régulièrement avec ce livre qui a été annoncé par Baeumler comme le premier volume d'une série de deux sur l'esthétique d'Immanuel Kant (1724-1804). Barth affirme, comme Nancy, que cet ouvrage est exempt de toute contamination national-socialiste, car rédigé bien avant 1933 (propos recueilli au Schleiermacher-Symposium 2010 à Wittenberg). Ce serait alors toujours une source pertinente pour l'enseignement de l'histoire de l'esthétique. Pour discerner la gravité de ce propos, je me permets de renvoyer à un texte de Schleiermacher, publié dans une première version en 1800, les Monologues. Cette réflexion approfondie sur la liberté humaine est conçue par son auteur comme pendant philosophique de son Discours sur la religion (1799).[3] L'argumentation des Monologues, conduite par un curieux élan prospectif, désamorce l'analyse existentiale (cf. infra) avant même que cette dernière n'a commencé à diffuser son poison à grande échelle à partir de la deuxième décennie du xx^e siècle. Face aux résultats que Schleiermacher obtient dans sa méditation, la question comment un spécialiste de Schleiermacher a pu tomber dans ce piège de Baeumler, se radicalise. Il faut alors admettre que cette vision du monde est bien plus pernicieuse que l'on ne s'imagine. Il s'impose alors de toute urgence de vérifier qui est plus près de la réalité des faits ‒ le jugement des alliés[4] ou les disculpations de ses collègues ? Nous allons voir que  cet exercice est  gratifiant car, effectivement, Baeumler contribue à l’élaboration de la mythologie national-socialiste justement avec ce livre sur l’histoire de l’esthétique (cf. infra).

L’éducation à l’avènement du Reich vise une éradication radicale du sentiment de la liberté individuelle nécessaire à l'exécution aveugle des ordres suite à une soumission intellectuelle à cette vision du monde. Il faut alors une recherche portant sur l’histoire de sa mise en place pour voir comment cela s’est opéré. Contester, ensuite,  la légitimité de cette entreprise exige une réflexion approfondie de l’homme sur lui-même. Ce niveau est la ligne de partage ultime pour l’évaluation des approches pédagogiques comme les proposent par exemple Herbart et Schleiermacher ; au-delà de toute considération méthodologique et pratique en général qui conduirait peut-être aux évaluations sensiblement différentes.

Leonore Bazinek

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