Le blog de Benyounès Bellagnech

Dans trois ans, je ne serai plus à Paris 8, mais ce que j’aurais réussi, dans ma vie, notamment grâce au soutien de nombreuses personnes comme Lucette Colin, ses parents, mais aussi Charlotte et vous, c’est à construire une maison qui puisse accueillir des personnes qui ont envie de réfléchir, à leur donner l’espace de vivre et penser en groupe. Ce fut le rêve de G. Lapassade. Il l’a esquissé, mais lui aussi était entouré de proches qui vivaient encore au temps du Père !

Sainte Gemme, c’est un village champenois calme, tranquille. La nuit, il n’y a aucun bruit. Les étudiants qui viennent de la banlieue ont du mal à y trouver le sommeil, tellement c’est calme. Pour moi, c’est donc un endroit qui a une petite dimension de monastère. On peut venir s’y reposer, lire (la bibliothèque ne compte pas moins de 12 000 volumes). On peut y peindre. On peut faire le jardin, de la musique et bien d’autres choses. Cette maison accueille les archives de nos anciens. Aujourd’hui, elle devient une maison d’édition. Les recherches que nous menons depuis des décades les uns et les autres seront reprises, relues ; elles deviendront des ressources pour penser l’actuel et dégager des pistes pour anticiper, penser le possible.

Ainsi, actuellement, je relis le livre de Paul Hess, mon grand-père sur son quotidien entre 1939 et 1947, année de ma naissance. Le pauvre homme a dû quitter Reims en 1940, c’est-à-dire à 71 ans, pour prendre la route de l’exode au moment de l’invasion hitlérienne. Il est été accueilli à La Châtre, une ville d’Indre et Loire, où sa femme s’était réfugiée avec leurs cinq enfants en 1915. Il se trouve qu’il n’avait pas la TSF dans cette maison. Il n’entend pas l’Appel du 18 juin de Charles De Gaulle. Tout son journal est une sorte de méditation sur la guerre, dans laquelle il lui manque un maillon pour comprendre les enjeux politiques de ce qui se joue. P. Hess avait eu en 1914, en tant qu’handicapé, le regret de ne pouvoir servir la France sur le front ; d’où sa détermination à écrire, chaque jour, pour témoigner de la souffrance de la guerre. Il se pose des questions. Pourquoi De Gaulle qui était un grand général se trouve-t-il condamné à mort par la France de Vichy ? A-t-il vraiment trahi la France ?  En lisant les questions que se pose Paul, j’imagine qu’il est représentatif de nombreux Français de l’époque, qui devaient essayer de capter quelques vérités, d’essayer de comprendre quelque chose à travers le discours de propagande que déversaient des journaux « français », mais qui étaient à la solde des armées d’occupation. Je trouve ces 500 pages de réflexion extraordinaires, pour montrer la détermination du chercheur à expliciter l’implicite. Chaque grand livre contient une intrigue. Je suis passionné par les intrigues existentielles. Je trouve formidable de disposer de centaines d’ouvrages qui suivent ainsi des fils complexes pour nous dissimuler ou au contraire pour nous nous donner à voir des questions intimes qui ne parviennent pas toujours à s’extimiser.

C’est, peut-être, le ressort du Journal des moments que de varier les biais de l’analyse, pour faire sortir justement ce qui t’intéresse : à savoir l’homme derrière ses rôles. Je suis d’accord avec G. Lapassade : nous sommes aujourd’hui plusieurs. Je n’ai pas d’identité unifiée. Je croyais pouvoir travailler à la Catho. Le hasard fait qu’une conjoncture, une conjecture s’interposent entre cet intérêt personnel et la possibilité de sa réalisation sociale. Je ne m’effondre pas. Je me dis aussitôt que c’est un signe : c’est ailleurs qu’il faut aller. Et toujours ainsi. J’ai conscience d’être un être inachevé. Je ne réaliserai pas tous mes possibles. La collection Figures existera-t-elle un jour ? Je ne sais. Je ne puis rien en dire tant qu’une série de livres ne sera pas sortie ! Je le souhaite, mais il faut l’entreprendre. L’idée de garder des traces de tous les projets est déjà une manière de les réaliser. Si ce n’est pas moi, ce sera toi ou un autre qui reprendra l’idée. Et ainsi de suite. En fait, nos moments nous survivent. C’est le continuum des moments que je cherche à faire vivre. Je viens après Joachim de Flore, Henri Lefebvre, G. Lapassade, R. Lourau. Je joue mon rôle dans la vie de ce moment. Ensuite, après moi, ce sera toi, Charlotte, Camille, Louise et les autres qui ne sont pas encore nés. On vit d’un moment. Le moment vit de nous ! Mais il nous survit.

Augustin : Juste un mot pour terminer. Comment as-tu vécu ce dispositif de lecture de ton œuvre que j’ai proposé à mes étudiants et qui s’est ensuite élargi à quelques collègues ? Comment vois-tu l’avenir du diarisme ?

Remi : En fait, j’étais plongé cette semaine dans la relecture de mon journal Après Lourau. Il se termine par la critique du livre de Ahmed Lamihi et Gilles Monceau, Institution et Implication sur René Lourau. Le fondement de ma critique était que ce livre avait été conçu sans rencontre des auteurs, et que ce dispositif était justement contraire à tout ce que R. Lourau aurait pu souhaiter ! Les coordinateurs avaient cloisonné l’écriture de chacun.

En ce qui te concerne, tu as eu l’intuition qu’il fallait faire le contraire : faire participer chacun au travail de tous ! Tu as même tenu une sorte de journal du livre en train de se faire, racontant à chacun ce que les autres faisaient en parallèle. Tu m’as associé à ce chantier et j’ai dû être un interlocuteur des auteurs, leur envoyant des documents ou journaux dont ils avaient besoin pour produire leur contribution. Cela a eu des effets gigantesques sur moi, peut-être sur toi ?

Pour résumer ce que ce chantier m’a apporté, c’est de redevenir contemporain de mon Journal des moments. Je me suis réapproprié sa totalité, son mouvement. Cela m’aide à dégager l’horizon, à recenser les possibles à penser, à construire !

Augustin : Contemporain à ton journal ? Que veux-tu dire là ?

Remi : Je veux dire que certaines personnes écrivent peu et se relisent régulièrement. Ma mère connaissait par cœur son journal, qui avait pourtant un certain volume. Cela lui donnait une grande érudition de la vie de famille. En 1995, trois ans avant sa mort, elle était capable de me dater avec précision la survenue de ma première dent. Moi, je relis des carnets, mais sans intention de garder le contrôle du tout. J’erre parmi 200 ou 250 carnets. Certains sont numérisés, d’autres pas. J’en relis manuscrits que je pourrais relire dans leur version éditée. Je manque de méthode. Ton initiative, en me confrontant au tout, m’a obligé à me relire systématiquement, à concevoir une méthode. Cela me rend ma vie passée, lui donne même un certain relief. Je revis des amours, des conflits, des esquisses théoriques que j’avais oubliées. Se replonger dans le passé aide à penser le présent. On voit ce qui a avancé. Tout ce que j’ai pu vivre hier m’aide aujourd’hui à me construire un horizon, et à me donner le courage de m’engager vers la réalisation de certains possibles ! Quand dans un journal de lecture, je découvre que je ne comprenais rien à la Phénoménologie de l’Esprit et que je prends conscience qu’aujourd’hui ce texte est limpide pour moi, je m’aperçois que j’ai avancé. Je deviens contemporain de mon effort à devenir. Cela donne du courage pour se confronter à ce qui peu résister que ce soit la terre du jardin ou un livre difficile. Quand je suis arrivé à Sainte Gemme, les loirs entraient et sortaient comme chez eux. Aujourd’hui, j’ai conscience que lorsque je suis dans la salle aux archives et que je puis écouter une sonate de Beethoven sans avoir à chasser les souris, il y a des étapes de franchies vers l’humanisation ! Cela me fait croire qu’un jour prochain je pourrais avoir un piano, à queue peut-être, et que je pourrai recevoir celles de mes amies ou étudiantes qui sont ou professeurs de conservatoire ou concertistes. Je les imagine donner un concert à Sainte Gemme… Idée qui aurait été folle en 1990 !

Augustin : Y a-t-il d’autres acquis de cette expérience ?

Remi : Je pose l’hypothèque qu’un collectif est né dans cette expérience ; il a rassemblé des auteurs, et leur production collective va intéresser un certain nombre de personnes, restées sur le côté du chemin, faute d’information au moment de l’émergence de ton initiative. Ton dispositif a beaucoup plus à voir avec les pratiques de R. Lourau et de G. Lapassade, qui étaient des inconditionnels de l’agorisme, que l’initiative du livre sur l’œuvre de René Lourau,. Voilà pour le dispositif. C’est dans le sens de ce que tu mets en place aujourd’hui que l’AI pourra se développer.

Augustin : Et quel avenir pour le diarisme en sciences sociales ?

Je pense que la relecture approfondie que tu m’as imposée de mes journaux me conforte dans l’idée que ces traces rassemblées, au jour le jour, sont précieuses. Ce sont des résidus au sens d’H. Lefebvre ! Si on les fédère, on capte une énergie fantastique ! J’y retrouve en effet du vécu, mais aussi du conçu. Ainsi, en prenant connaissance du journal de lecture de Camille hier, j’ai lu à la date du 6 mai (jour des élections) qu’elle avait trouvé, sous ma plume, la notion d’ami critique dans Henri Lefebvre et l’aventure du siècle. C’était en 1988. Je parlais de la relation de Guy Debord à Henri comme d’une amitié critique. En préparant l’édition de mon livre L’amie critique qui paraît mardi, j’avais l’impression ces derniers jours d’avoir découvert ce concept en 2009, au contact de Gunter Schmid. Les idées mettent un temps à se conscientiser, à devenir des concepts opératoires pour soi, même si elles sont là depuis longtemps.

La relecture des journaux comme ceux de B. Malinowski, de R. Lourau, de G. Lapassade, mais aussi les nôtres fait émerger les fils rouges qui nous constituent comme individuation par rapport aux proches de nos différentes communautés de référence. Je pense qu’il y aura toujours une grande différence entre les diaristes et les autres. Je ferai peut-être quelques ouvrages théoriques avant de prendre ma retraite. Cependant, je pense que c’est mon Journal des moments qui résistera le plus à la critique du temps. Comme pour Paul Hess, on y trouvera l’effort pour comprendre et expliciter l’incompréhensible, l’absurde, les forces négatives qu’il faut apprivoiser pour faire avancer son propre monde.

On peut faire l’hypothèse que nos collègues des sciences humaines et sociales découvriront les ressources de cette méthode qui est exigeante, mais permet de reconstruire, à échéances variées, des enquêtes, des terrains vécus à un moment donné. Le journal permet la reprise de l’expérience et donc de son élévation constante. Cette remarque est valable pour l’auteur du journal, mais aussi pour ses lecteurs externes. Ainsi, la relecture que j’ai faites, avec G. Weigand, du journal de R. Lourau (Implication/transduction) dans le Cours d’analyse institutionnelle dont la quatrième édition vient de paraître, montre le dépassement, l’élévation, la perlaboration aujourd’hui de ce travail de René.

Augustin : Merci pour cet entretien qui, s’inscrivant dans la suite des deux précédents, fut une sorte de méditation au second degré sur un chantier en train de s’accomplir. Il me fait prendre conscience qu’il faudrait un jour exhumer tous les entretiens que nous avons pu faire depuis 1990. Leur lecture suivie permettrait de prendre conscience du mouvement de l’œuvre en cours.

Augustin Mutuale

Du Journal des moments

à la relance des Presses Universitaires de Sainte Gemme

Entretien du 12 mai 2012 avec Remi Hess

Augustin Mutuale : Nous venons de vivre trois mois d’une expérience d’écriture collective sur ton œuvre. J’aimerai savoir quelles ont été les conséquences de cette expérience pour toi et pour notre communauté de recherche.

Remi Hess : Merci de me poser cette question. En fait, je me suis aperçu que je ne relisais qu’assez rarement mes journaux, et de toute façon, jamais dans une volonté d’appropriation de la totalité de ce Journal des moments. En temps ordinaire, je travaille autour de quelques thèmes qui occupent tout mon esprit pendant un certain temps, excepté la tenue de journaux que je tiens systématiquement sur des terrains bien délimités comme mon journal de la maison, mon journal du jardin, mon journal pédagogique ou de danse que je tiens sur la très longue durée. Donc, je relis un carnet ou un type de carnets dans une époque particulière, dans un contexte réflexif singulier. En conséquence, j’oublie des pans entiers de ces traces journalières déposées à d’autres époques ou sur des thèmes qui ne sont plus dans le présent du moment d’aujourd’hui.

Pour répondre à ta question, le premier effet du chantier que tu as lancé a été de m’obliger à regarder le Journal des moments, du point de vue de la totalité, de l’universel. J’ai du me représenter une sorte de cartographie des journaux tenus depuis 1964. Il y a la profondeur du champ, presque 50 ans, et aussi une évaluation de la surface des moments que je n’avais pas vraiment faite, même si depuis quelques années, je ressentais le besoin de produire une liste des journaux tenus que j’ai pu intituler Plan pour une édition du journal des moments. Une première version a été publiée dans L’accompagnement d’une mère en fin de vie. Ce travail de construction d’un plan avait déjà été suscité par des chantiers réflexifs antérieurs.

En fait, pour ne prendre qu’un exemple, à ta demande, Anne-Valérie Revel a voulu lire le journal que j’ai tenu à la mort de René Lourau. Je savais qu’il existait, mais je ne l’avais relu ces huit dernières années. En lisant ce texte, ton étudiante envoie un texte pour dire que ce journal lui parle. Du coup, je me replonge dedans. Je le trouve riche effectivement, surtout avec le recul du temps. Dans ce journal, j’évoque le journal de Georges Lapassade, La Souillarde, qui a été écrit à la même époque (années 2000 et 2001). Je devais le publier en 2008 au moment où les Presses Universitaires de Sainte Gemme (PUSG) ont dû arrêter la collection Moment du journal et journal des moments, puisque l’imprimerie avec laquelle nous travaillions fermait ses portes. En plus, cela arrivait au moment de la mort de G. Lapassade. Donc, tout un chantier qui avait été lancé par Véronique Dupont en 2004 s’était trouvé bloqué. Entre 2008 et 2012, d’autres chantiers se sont ainsi endormis, comme la revue des IrrAIductibles.

Le réveil des IrrAIductibles a précédé de peu ton initiative. C’est en octobre 2011 qu’un collectif se recrée autour de cette revue pour la ressusciter. Une réunion hebdomadaire du comité rassemble une douzaine de personne : elle est très vivante. Camille qui assurait le secrétariat des IrrAiductibles se met alors à taper mes journaux récents. Tu as pris connaissance de certains textes numérisés qui ont commencé à circuler. Du coup, ton idée de livre est devenue un facteur de relance d’un processus déjà conçu il y a dix ans.

Je pourrais prendre un autre exemple pour montrer comment le commentaire d’un tiers amplifie mon œuvre, à mes propres yeux. Tu as donné à lire Les jambes lourdes à Yann Strauss. En même temps, tu as regardé ce texte. Tu as attiré mon attention dessus. Je l’ai relu. Et finalement, je vais le publier. Donc, tous ces journaux qui ont été lus, ensemble, par trente cinq étudiants ont provoqué pour moi, mais aussi pour notre communauté de référence, une prise de conscience sur le chantier du Journal des moments. Et comme ces carnets, ces journaux sont intrinsèquement liés à d’autres journaux comme ceux de G. Lapassade, comme les tiens ou ceux des étudiants de l’époque où ils ont été écrits (Pascal Nicolas-Le Strat en 1992-93, Kareen Illiade en 2003, etc.), c’est toute la production de journaux, au moins depuis 1992, qui se trouve revisitée. Le commentaire amplifie l’œuvre de notre Ecole.

Evidemment, un bonheur n’arrivant jamais seul, il y a, dans ce contexte, la renaissance des Presses Universitaires de Sainte Gemme.

Augustin : Tu parles de l’effet de cette écriture collective. Peux-tu dire ce que cette expérience apporte au renouvellement du chantier des PUSG, dans ce moment de relance d’un processus lancé il y a dix ans ? J’ai l’impression que nous sommes parvenus à un moment de maturité de la création collective. Ce que tu as vécu avec R. Lourau et G. Lapassade a été une expérience décisive pour toi. Ces aventures furent aussi des moments forts de l’existence de notre mouvement institutionnaliste. Aujourd’hui, n’assistons-nous pas à un revival de cette expérience où les différents chantiers convergent, se rejoignent ? Dans le catalogue des PUSG que j’ai entre les mains, je compte 16 collections qui seront lancées le 1er juin aux Presses Universitaires de Sainte Gemme. Et les IrrAIductibles ? Auront-ils leur place dans cette entreprise ? N’est-ce pas aux PUSG qu’il faut les éditer ? Nous aurions une revue. Sa place est dans cette maison. Qu’est-ce que cela te fait de voir tout cela, toi qui as débuté avec R. Lourau et G. Lapassade ? La traversée du désert est finie. Un vrai élan se retrouve ! Qu’est-ce que représente pour toi les PUSG à l’aube de tes 65 ans ?

Remi : Un des journal que j’ai tenu depuis 2000, peut-être même avant, c’est mon Journal d’éditeur. J’ai créé ma première collection chez Anthropos en 1981. Elle n’a eu qu’un titre car, après 15 ans d’activité intense, le patron a déposé son bilan. J’ai attendu 1988 pour repartir chez Méridiens Klincsieck puis chez Armand Colin. Dans ces deux maisons, j’ai fait une centaine de livres. En 1996, j’ai été de nouveau sollicité chez Anthropos qui été relancé par le directeur d’Economica qui avait racheté l’entreprise qui avait errée quinze ans. On m’a demandé d’y relancer le secteur « sciences humaines et sociales ». J’y ai associé Lucette. Elle a créé la collection « Education ». Ensemble, nous avons fait « Exploration interculturelle et sciences sociales ». Moi-même, j’ai développé « Ethnosociologie », « Anthropologie », « Anthropologie de la danse ». Dans ces collections, avec Lucette, nous avons fait 200 livres. Ce fut une aventure importante pendant douze années. J’ai aussi créé des collections chez Téraède, chez Petra. Dans ces entreprises, plusieurs anciens étudiants se sont impliqués. Ces anciens étudiants ont ainsi été initiés à ce métier de directeur de collections à mon contact. Ahmed Lamihi, Christine Delory, toi-même, Valentin Schaepelynck se sont lancés dans l’animation de collections. En 2004, les Presses Universitaires de Sainte Gemme étaient pour moi une tentative d’éditer des livres impliqués qui n’étaient accueillis chez mes éditeurs antérieurs. En fait, une collection se crée quand on ne trouve pas ailleurs de lieu pour éditer un certain nombre d’ouvrages autour d’un thème nouveau. Les PUSG se sont données comme paradigme l’écriture impliquée. Evidemment, mon Journal des moments y avait sa place, et quand je dis « mon », je devrais dire « notre », puisque c’est une caractéristique du mouvement de l’AI que d’avoir produit des textes impliqués. R. Fonvieille, M. Lobrot, R. Lourau, G. Lapassade ont ouvert une voie. Je me suis engouffré dans cette direction, d’autant plus volontiers que j’étais l’héritier d’une tradition familiale d’écrits biographiques.

Le hasard a fait que je rencontre en 2012 Marc Bourgain, un imprimeur habitant Sainte Gemme, connaissant le travail accompli par Véronique et moi entre 2004 et 2008 et souhaitant le prolonger. Les choses ont été très vite, puisqu’entre janvier et mai 2012, une vingtaine d’ouvrages ont été conçus et seront édités le 1er juin, lorsque les statuts de l’entreprise seront acceptés par le Tribunal de commerce de Reims.

Nous nous trouvons ainsi devenir virtuellement la première maison d’édition en Champagne-Ardennes, puisque les autres éditeurs champenois ne sortent pas plus de cinq livres par an. Nous, nous sortirons vraisemblablement vingt livres par trimestre. Cela est facilité par le fait qu’en tant que directeur de collection, Lucette, vous, moi, nous nous sommes faits une carte de relations. Nous avons 300 auteurs dans nos catalogues. Je suis heureux que le paradigme de l’AI, le paradigme de la construction de l’expérience, de l’éducation tout au long de la vie se trouvent ainsi installés dans une maison régionale, mais à vocation nationale ou même internationale (dès les premiers titres, nous aurons des auteurs de plusieurs pays). Nous allons d’ailleurs déposer, parallèlement aux statuts de notre société anonyme, les statuts associatifs de l’Université de Sainte Gemme qui aura la vocation de susciter et de développer des recherches et de concevoir des animations culturelles régionales, mais aussi des chantiers internationaux. Jusqu’à maintenant, ces choses ont fonctionné pendant quinze ans dans l’informel. Aujourd’hui, nous instituons les choses pour passer d’un tâtonnement artisanal à un niveau de production industrielle. Nous avons le soutien d’une équipe d’experts en gestion.

A quelques temps de la retraite, je me vois ainsi devoir me reconvertir dans le rôle d’aide à la publication de jeunes chercheurs. Effectivement, c’est la fonction qu’a jouée G. Lapassade pour moi, en 1971. Cette année-là, il m’a demandé de participer à un livre qu’il concevait (L’analyseur et l’analyste). J’y ai publié deux chapitres et l’avant-propos. Je n’avais que 24 ans. Ensuite, nous avons travaillé en équipe, et comme le dit l’auteur de l’article sur le moment G. Lapassade, il y a eu beaucoup de productions communes entre 1971 et 2008. Je m’inscris ainsi dans un continuum que vous prolongez déjà.

Entretien avec Georges Lapassade

Alain Monlouis : Parles nous de transe au Brésil.

G. Lapassade : Je suis allé au Brésil, quand j’en ai eu l’occasion, pour des voyages – mission universitaire – en été 1970, je crois, mais ce n’est pas pour autant que j’ai laissé le Maghreb. J’ai continué à aller au Maghreb, c’était facile, c’était moins cher, beaucoup moins cher d’aller au Maroc. J’avais pris mes habitudes marocaines à Essaouira essentiellement. Tandis qu’au Brésil, j’y suis allé deux fois, une fois en 1970, dans le cadre d’une rencontre internationale de pédagogie qui était financée par l’entreprise Olivetti, dans sa filiale au Brésil qui faisait des machines à écrire. Alors, ils nous ont invités à plusieurs, il y avait Michel Lobrot, il y avait pas mal de psychosociologues français et de pédagogues français. Puis en 1972, j’y suis allé pour remplacer René Lourau qui était invité, mais qui n’y est pas allé, je ne sais pas pourquoi. Voilà, comment j’ai fait ces deux grands voyages au Brésil. Mais, c’est durant le second, où j’ai pu voir de près ce que l’on appelle populairement la macumba, mais que l’on appelle officiellement la Lumbanda. J’avais assisté à l’éducation des médiums, excusez-moi, je vais parler par association, par transduction. Oui, j’ai assisté à la formation des médiums parce que j’étais avec un jeune étudiant dont le père était en plein dans le mouvement de la Macumba et en particulier devait assurer une formation des médiums. Il faut savoir qu’il y avait une grande influence, non pas de thérapeutes comme Janet, mais de l’instituteur qui s’appelait Rivail qui s’est donné un pseudonyme, Alain Cardec qui a fondé l’église cardéciste de Cardec qui est présente un peu partout, même ici en France, mais plus souvent présente au Brésil. Où elle s’est mélangée, la pratique cardéciste. Le genre d’hypnose s’est combiné avec les rites africains. De façon très spectaculaire, démonstrative, ce mariage du cardécisme et de l’Afrique, de l’Africanisme, si on peut dire, a été particulièrement vif. A Haïti, où les responsables du vaudou, le rite du vaudou, le rite de possession aussi mais non thérapeutique sont appelés parfois Maïkiseur qui est une déformation du mot magnétiseur de Mesmer. Mesmer appelait ça magnétisme animal et on appelait au 19^ème siècle, les gens qui pratiquaient en fait l’hypnose, on les appelait les magnétiseurs. Cela a été importé en Haïti, grâce à un des frères de la famille Puységur dont l’aîné était devenu célèbre parce qu’il avait systématisé l’hypnose qui était implicite chez Mesmer, son autre frère, officier de Marine a apporté le Mesmérisme en Haïti où il s’est combiné avec le vaudou.

Il faut que je sorte des choses là, la nuit, c’est que ma pensée va très vite. Donc ce mécanisme psychologique, je vois où je veux arriver, en voyant où je veux arriver, j’y arrive, mais en laissant de côté, en traversant, en oubliant les chaînons qui me font arriver là où j’arrive.

Augustin Mutuale : Je reviens un peu sur la dissociation, tu as parlé de Janet, tu te situes où par rapport à Janet, à Hilgard et à l’Afrique dans ce domaine de la dissociation ? Ta pensée se  porte dans quelle direction ?

G. Lapassade : Janet définit la dissociation pathologique et c’est Hilgard qui l’a normalisée. Ma pensée est celle de Hilgard le plus souvent, c’est-à-dire, comme normalité et comme ressources. Pour Hilgard, c’est une ressource ; ce qu’il illustre très simplement en disant, le fait qu’un automobiliste peut, à la fois, conduire et surveiller la route et regarder devant lui  sinon il risque de lui arriver un accident. Il doit surveiller son trajet, ce qui se passe devant lui, derrière ou à côté et en même temps, il peut discuter, parler avec son voisin, son passager. C’est là la dissociation toute simple. Il en a deux d’interventions, de contrôles. C’est la route et le discours et la présence de son voisin, de son passager, c’est une dissociation simple et il y en a tout le temps dans la vie. C’est la même chose, pour un enseignant, il peut parler devant les gens et rêver à ce qu’il va faire aux prochaines vacances. Il peut aussi surveiller et regarder son public, c’est une autre chose que d’élaborer son discours. Il y a tout le travail d’élaboration pour te répondre, il faut construire quelque chose, construire un discours et d’autre part, je peux être attentif à ce qui se passe autour de moi, à droite et à gauche, à la caméra qui est en face de moi, etc. Donc, c’est une dissociation, mais normale.

Augustin : Pourquoi, alors, la thérapie, parce que si tu restes sur la dissociation, sur la normalité de la dissociation ?

G. Lapassade : Parce que je pense à ce que j’ai écrit dans un livre qui vient de paraître, il y a un mois qui s’intitule Le mythe de l’identité. Il y a un chapitre anthropologique dedans. Dans ce chapitre, je prends deux figures essentielles de la religion, disons, certaines religions traditionnelles, qui sont le Chaman et le Médium ou la médium et d’ailleurs, peut-être, je ne le dis pas assez. Il est caractéristique que les deux ont en commun, leur formation, leur vocation. La forme que prend leur formation et leur carrière et leur vocation réunies ; dans les deux  cas, très souvent, mais pas toujours, il y a un trouble à l’adolescence, une dissociation adolescente. Ils font des fugues ou elles font des fugues. Et les fugues si l’on regarde le manuel mondial, j’ai oublié son nom, de la pathologie, de la psychiatrie, dans sa 4^ème édition, il y a un chapitre sur la dissociation où parmi les aspects de la dissociation pathologique, mais là ce n’est pas pathologique, en milieu de psychiatrie, il y a la fugue, la fugue dissociative qui est bien connue quand même, comme pathologie. Il se trouve que, aussi bien que les Chamans et les médiums, souvent, au départ de leur vocation, il y a des fugues. Ils se réfugient dans la forêt ; ils sortent de chez eux. On voit même cela au Maroc ou en Algérie, dans les vocations de certaines Talaâs, de certains guérisseurs, comme on les appelle des médiums. Il y a cette sorte de tradition d’une fugue adolescente, au départ. C’est une dissociation qui va se retourner, se transformer en dissociation normale. On n’élimine pas la dissociation comme le voulait Janet. La thérapie occidentale viserait à l’élimination de la dissociation, tandis que là, on s’arrange avec, on se réconcilie en la transformant. C’est spectaculaire dans ce que j’ai pu en vivre chez les chamans et les médiums et même, chez le client de base, d’une intervention qu’on appellera thérapeutique, en Afrique, la dissociation n’est pas éliminée comme un trouble définitivement pathologique dont il faut se libérer… en reconstruisant les identités, mais elle est, quelque part dans un coin de la personnalité. Elle est constitutive de la personnalité et même du métier quand il s’agit d’en faire un métier. La Talaâ, les spécialistes de la dissociation, les gestionnaires de la dissociation, à but thérapeutique restent dissociés. Donc, on peut dire, qu’en Afrique, à la différence de l’Europe, il y a aménagement de la dissociation, il n’y a pas eu tentative d’élimination. (…)

G. Lapassade : Est-ce que j’ai répondu à la question ?

Augustin : Oui, oui !

G. Lapassade : C’est un trait de l’Afrique, de la psychologie africaine, des Africains, cette disponibilité de la dissociation, peut-être que les Africains sont moins unifiés que les Européens, et qui sont plus porteurs d’une dissociation, d’une dissociation constitutive de leur identité.

Laurent : Est-ce qu’il existe une dissociation culturelle ?

G. Lapassade : Qu’est-ce que tu entends par dissociation culturelle ?

Alain : Par exemple, si je prends le cas des Antilles sur lequel je travaille un tout petit peu. Aux Antilles, on a plusieurs oppositions que l’on peut retrouver chez les individus. On a des oppositions qui sont liées à des faits historiques, une opposition Matriarcat-Patriarcat. Les systèmes familiaux vis-à-vis des individus qui étaient esclaves, qui étaient souvent issus du système matriarcat, qui ont été mis en esclavage par des gens qui sont souvent issus du système patriarcal. Ces gens-là se sont retrouvés sur une terre où ils doivent produire des biens et tout cela. Il y a une autre dissociation en leur langue, et leur langue se retrouve en dissociation avec une autre langue.

G. Lapassade : J’ai du mal à te suivre, je ne comprends pas très bien !

Alain : Je dis, si je prends le cas des Antilles…

G. Lapassade : Là, où il y a le vaudou, qui est un rite dissociatif, par éclair puisqu’il y a possession rituelle.

Alain : Avant de parler du vaudou, je veux parler de l’opposition entre ce qui est du patriarcat et du matriarcat , entre des systèmes familiaux qui créent de la dissociation chez les individus.

G. Lapassade : Oui, parce que les individus vivent à la fois dans le matriarcat et dans le patriarcat.

Alain : Parce qu’en fait c’est ce qui se passe, les Européens sont du système patriarcal, eux, ils ont épousé ce patriarcat de fait, alors que ces gens-là venaient d’un système matriarcal.

G. Lapassade : Donc, les Haïtiens, ils ont les deux.

Alain : Ils ont les deux, et quelque part, ils n’arrivent pas à se situer quand on a les deux.

G. Lapassade : Oui, les Européens ont imposé une dissociation.

Alain : Ils ont imposé une dissociation.

G. Lapassade : Une dissociation, comme on dit ici pour les enfants d’immigrés. On leur impose une dissociation, puisqu’ils vivent dans leur famille une certaine tradition, une certaine culture et une façon de vivre que l’école rejette. Que la société ambiante rejette, donc, il y a ici, une création, chez les enfants d’immigrés et chez les immigrés eux-mêmes, d’une dissociation.

Alain : Cela crée une perte de repères et cela peut entraîner la folie.

Augustin : Dans les écrits, je voudrais savoir si la dissociation est une ressource.

G. Lapassade : Pour Hilgard.

Augustin : Je veux savoir pour toi, Georges

G. Lapassade : Oui, je vais te donner un exemple très simple. Pour pouvoir te répondre, il me faut à la fois me brancher sur ta question, me centrer sur ta question, créer avec toi une paire, c’est-à-dire un court-circuit, mais je n’abandonne pas pour autant les autres. Même, s’il y a un court-circuit avec toi, une relation duelle qui se construit avec toi, il n’en existe pas moins une relation avec les autres et c’est une dissociation.

Augustin : D’accord, là, c’est la réalité banale et quotidienne, mais il y a une crise de la dissociation. A un moment, tu parles qu’une personne fugue. Moi, je travaille avec des adolescents, il y a des fugues.

G. Lapassade : Parce qu’ils sont dissociés.

Augustin : Dissociés, cette dissociation, il y a un moment donné où elle doit passer par une phase de normalisation ; donc il y a une thérapie.

G. Lapassade : Alors, comment on fait avec les adolescents ? Il y a une thérapie de la dissociation, mais ce n’est pas de la thérapie africaine

Augustin : Comment on fait ? Ce n’est pas de la thérapie africaine. Moi je te pose la question : Quel est ton regard par rapport à la thérapie de la dissociation ? Prenant l’exemple de ce que faisait Tobie Nathan avec l’ethnopsychiatrie ici, est ce que toi tu as un regard par rapport à une thérapie de la dissociation ?

G. Lapassade : Moi, je ne suis pas un praticien de thérapie, d’aucune thérapie. Est ce qu’il faisait de la thérapie de dissociation Tobie Nathan ? J’ai très bien connu Tobie Nathan, j’ai même publié dans sa revue un article sur la dissociation. Je pense qu’il n’utilisait pas le mot dissociation. Je n’ai pas suivi tout son enseignement ; parce que pour lui, c’est un concept occidental correspondant à des réalités seulement occidentales et qu’il préfère employer le langage indigène comme on dit, quand il s’occupait d’autre culture. Il n’était pas porté à généraliser la notion de dissociation, même pour les enfants d’immigrés. Il était beaucoup plus culturaliste. Tu as travaillé avec Nathan ?

Augustin : J’ai travaillé… La mère de mon fils était psychiatre avec Nathan. Mais, j’ai travaillé parce que je suivais…et puis il y avait une personne qui a publié beaucoup avec Lucien qui était professeur qui enseigne encore là, avec qui, j’ai eu à suivre un peu ses travaux. C’est ce qui m’avait touché, ce qui me pose comme question, si je peux t’interroger : comment et où dans cette tranche de la dissociation, mets-tu la possession ?

G. Lapassade : Mais la possession, c’est la forme. C’est ce que va dire René Schérer, d’ailleurs, avec qui, que j’ai pris comme l’un des collaborateurs, l’un des auteurs de mon livre collectif que j’ai dirigé, qui s’intitule Regards sur la dissociation adolescente. Il disait : « Il y a sept regards, il y a sept cas de dissociation dans le cadre de la possession. C’était un petit landais, qui était dans ma région, qui a été possédé du démon. C’était un Catholique et qui a été exorcisé par les moines, par des religieux d’une abbaye dont j’ai visité l’entrée au nord du Béarn dans les Landes. J’ai trouvé ce cas dans les bas-fonds de la bibliothèque municipale de Pau où il dormait ; je l’ai sorti et je l’ai publié. Ainsi, j’ai pu publié le cas d’enfant de Puységur qui était insupportable pour sa famille et pour tout le monde et que Puységur avait soigné par le Mesmérisme qui était une sorte d’hypnose. Et il a publié le journal. C’est un livre entier, même deux livres, c’est le journal de cette thérapie.

Alors, Schérer avait écrit la conclusion de ce livre et il me disait un jour : finalement le cas le plus limpide de ce qu’on appelle la dissociation, c’est la possession du petit landais parce que là au moins on voit la dissociation. Cela veut dire quoi dans ce cas-là : c’est la possession, c’est la définition religieuse d’une dissociation, de la dissociation. Mais on ne l’appelle pas dissociation dans le langage religieux, on l’appelle possession. Or, cela veut dire quoi la possession, c’est-à-dire que la personne vit comme s’il avait le diable dans la peau. Son identité est dissociée, une part d’elle reste à peu près normale et l’autre part, la foi est devenue le diable, finalement, qui la persécute. Donc, la possession est un cas limpide de la dissociation. La dissociation est appellation laïque de la possession, si l’on peut dire. Dans les œuvres de Janet, il y a un cas très, très riche que j’ai souvent cité, qui est le cas d’un psychiatre qui a une possession lucide parce qu’il est adoptif de possession et lucide, somnambulique et lucide. La possession somnambulique, c’est quelqu’un qu’on réveille de sa crise de possession et qui a oublié ce qui s’est passé tandis que celui qui est lucide peut parler et peut commenter sa possession. Je ne sais pas pourquoi je dis tout cela.

Benyounès Bellagnech : C’est pour distinguer entre la possession et la dissociation

G. Lapassade : La possession est la définition théologique de la dissociation ; le possédé est un dissocié en fait, il est deux êtres en lui-même ; j’ai deux âmes à moi…

Benyounès : En arabe, on dit qu’il est habité (Meskoun)

G. Lapassade : Meskoun, habité, oui, exactement, on peut partir de meskoun pour faire ce discours et c’est plus facile de le faire en arabe qu’en français, qu’en langue occidentale parce que cela est plus présent dans la culture au moins maghrébine, peut-être dans toute la culture Arabe.

Benyounès : On n’ose pas le dire, personne n’ose le dire ; c’est l’équivalent de l’onthologie occidentale. Dans le vécu, le Meskoun, les Djounouns, quand le Meskoun se réveille, c’est un peu proche de l’hystérie, mais cela n’a rien à voir, c’est quelque chose qui vit, cela fait partie de leur existence, c’est pourquoi je dis que c’est de l’onthologie chez eux. C’est de l’existence, c’est du vécu. Il vit avec, il cohabite avec, il crée des rituels, mais pas, pour les soigner, c’est pour les apaiser, mais sans jamais dire que cela ne sert à rien d’être habité. Non habité, c’est habité. La conclusion de Georges, dans son livre La découverte de la dissociation, c’était ça, c’est cette différence entre le traitement réel du vécu des possédés, des Meskounins (Pluriel de Meskoun) leur vécu reste normal, il rentre dans la normalité. Ils ne font pas partie de ceux qu’on doit soigner.

G. Lapassade : Qui ça ?

Benyounès : Les Meskounins, ceux qui ont les Djounouns à l’intérieur d’eux-mêmes.

G. Lapassade : On ne les soigne pas !

Benyounès : On ne les soigne pas, ils vivent comme les autres.

Aziz : Mais il n’empêche, qu’on dit toujours Meskoun.

Benyounès : Oui, on dit toujours Meskoun, c’est pour l’habitation ; c’est comme ici, on retrouve cela en Occident (…). On dit, par exemple, dans une maison où il y a beaucoup de morts, on dit qu’elle est habitée, elle est habitée par les esprits, hantée. Cela aussi existe au niveau de l’espace, des lieux géographiques.

Alain : Ce qui explique que dès qu’on rentre dans cette maison, on entend des voix, des bruits. On dit qu’elle est hantée.

G. Lapassade : C’est parce qu’il y avaient des fillettes qui entendaient des sons et bruits dans une maison américaine que l’on a commencé à s’intéresser au médiumnisme et à des trucs comme ça. Cela a joué un rôle très important, cette histoire de maison hantée. C’est tout au début des sciences occultes américaines et occidentales. Mais, c’est vrai dans la culture maghrébine, ces affaires de dissociation, on ne les appelle pas dissociation. En fait, c’est simple, ce sont des lieux communs, ce sont du quotidien, du moins dans les croyances populaires.

Cet entretien collectif a été réalisé par :

Amélie Grysole  à la caméra

Augustin Mutuale, Benyounès Bellagnech,

Alain Monlouis, Laurent Kallyt.

Aziz Kharouni au son et à la retranscription

Revu et corrigé par Bernadette Bellagnech

Publié in Les IrrAIductibles n°11 « Etudes africaines »

De la pédagogie institutionnelle au moment pédagogique

Autour de Remi Hess (novembre 2006)

Augustin Mutuale : Tu nous as bien raconté ton entrée dans la pédagogie institutionnelle, découverte à la fac et le terrain auquel tu as été confronté. Ce que tu racontes est intéressant, mais tu parles trop de la dimension de ton « être-prof ». Dans cette intervention, ne pourrais-tu pas développer davantage ta dimension de travailleur social ?

Remi : C’est une remarque très juste. Au départ, quand j’ai opté pour la sociologie, j’envisageais de devenir travailleur social, effectivement. Je ne pouvais pas me représenter être prof ; je voulais être travailleur social. Je voulais être un médiateur entre le centre et la périphérie. Je me suis retrouvé prof de lycée, dans une discipline que je n’ai jamais étudié, avec des enfants qui ne voulaient pas étudier cette discipline : de fait, je me suis retrouvé travailleur social. J’ai toujours considéré le métier de prof en banlieue, comme de l’animation socio-culturelle, du travail social. L’étude de la sociologie était une bien meilleure formation pour se préparer à être prof que l’IUFM d’aujourd’hui, l’École Normale, le CPR, ou les établissements qui existaient à cette époque-là.

Durant ma formation de prof, j’ai séché beaucoup de cours, j’ai écrit ma thèse. C’était tellement nul le niveau de formation des profs que j’ai séché au maximum. J’avais été reçu dernier au concours d’entrée : sur 142 reçus, j’ai été le 142^ème. Il faut dire que je n’avais rien préparé du tout, j’avais passé le concours comme ça. Au concours de sortie, en ayant suivi le minimum de cours, je me suis retrouvé 13^ème au niveau national. Ce qui montre le niveau nul de la formation. En ne suivant aucun cours, j’avais fait mieux que ceux qui avaient suivi les cours.

J’ai enseigné pendant plusieurs années à des élèves en difficulté, étant moi-même un prof en difficulté. Par exemple, quand l’inspecteur est venu, pour la première fois dans ma classe, il a dit :

-Monsieur, je dois vous dire que, dans toute ma carrière d’inspecteur, je n’ai jamais rencontré un prof aussi nul que vous.

Pourquoi avais-je une mauvaise inspection ? Parce que je me suis dit :

-Voilà un inspecteur qui vient de Paris, tout le monde prépare un cours pour faire semblant que cela marche bien ; moi, j’ai fait des Sciences de l’éducation, je vais lui montrer ce que c’est qu’une vraie classe.

J’ai fait la classe comme d’habitude : c’était le chaos, les élèves savaient pourtant que l’inspecteur était là… Il m’a convoqué dans le bureau de la directrice, en me disant :

-Je vais vous faire une liste de choses que vous devez changer dans votre pédagogie et dans les trois semaines, je reviens. Si vous n’améliorez pas votre attitude, vous serez viré de l’Éducation Nationale.

Comme j’étais rentré dans l’Education nationale, après avoir passé un après-midi à regarder les thèmes des épreuves, je n’avais pas investi du tout sur le statut que l’on m’avait donné. Je me disais : ils vont me foutre dehors, ce n’est pas grave, je vais retourner en usine, devenir un sociologue de terrain. Le métier de prof pour moi n’avait aucune existence, ne représentait rien, il fallait se couler dans un moule qui me semblait désuet. Je ne croyais pas du tout au titre de prof. Je me sentais sociologue et je me disais en situation d’intervention au lycée.

La seule chose que je prenais au sérieux : la relation aux élèves. Passer un an au lycée me semblait une expérience riche, mais parmi d’autres. Je me suis toujours considéré comme un ethnologue explorant les institutions : changer de lieu, de métier ne me semblait pas inintéressant. Ce que je veux dire, c’est que je n’étais pas un « chronique », c’est-à-dire, que  l’inspecteur décide de me virer, je m’en moquais complètement. Pour montrer à quel point, je me moquais de l’inspecteur, au moment de l’inspection j’étais en train d’écrire un livre sur La socianalyse : j’ai décidé d’y introduire la narration de mon inspection. Je devais rendre le manuscrit huit jours après.

L’inspecteur arrive, je raconte tout sur la visite de l’inspecteur dans mon livre, comme si j’écrivais mon journal. Dans ce chapitre sur la visite de l’inspecteur, j’ai opté pour un style ironique, critique, disant que cet inspecteur général se prenait pour un Évêque, qu’il visitait un curé dans une paroisse rurale, et qu’en fait il me reprochait de ne pas parler latin. Je me moquais de lui… Le bouquin paraît trois semaines après. J’ai apporté un exemplaire à la directrice. La directrice, qui était pourtant communiste, a été effrayée ; elle pensait que j’étais maoïste, elle disait :« Vous êtes fou, vous allez me faire virer… ». Moi, je me disais : « Je m’en fous d’être viré, je dis la vérité, je dis ce qu’il a à dire, l’inspecteur est un con ! »

 Finalement, l’inspecteur a été au courant du bouquin, il a dû lui-même être effrayé et le rapport que j’ai reçu, quand il est parvenu dans ma classe, ce rapport était du genre « Monsieur Hess est un jeune prof qui est plein de dynamisme, qui a de gros problèmes, mais sa bonne volonté lui permettra, bientôt, je l’espère, de trouver des solutions à ses problèmes ». J’ai eu un rapport comme ça qui m’a suivi. Les notes pédagogiques étaient basses, ma note administrative était encore plus mauvaise, la plus basse de toute l’Académie. Et cela parce qu’un jour, ayant un train à prendre pour aller suivre un séminaire à Paris, je suis parti cinq minutes avant la fin du cours. Mes élèves, au lieu de rester gentils, comme je le leur avais demandé, ont pris les chaises et les tables, ils se sont bagarrés. L’un d’entre eux s’est ouvert la tête. Les autres l’ont emmené à l’infirmerie. Quand l’infirmière lui a demandé à quelle heure c’était arrivé, il a répondu qu’il devait être midi moins cinq, quand M. Hess est sorti de la classe. Alors, j’ai eu une enquête, j’ai eu 12 en note administrative. A l’Education nationale, si vous n’avez pas 17 en note administrative, vous êtes très mauvais. La directrice me convoque et me dit :

-Voilà, je vous avez mis 12.

-Merci.

Je signe ma note sans discuter.

Elle rajoute :

-Vous ne protestez pas ! 

Je lui ai répondu :

-Je suis content d’avoir la moyenne !

Ma désinvolture rendait la directrice folle !

Durant toute ma carrière d’enseignant du secondaire, j’ai eu une note pédagogique basse et une note administrative nulle.

Je me disais :

-Ces choses n’ont pas d’importance pour moi. Je ne suis pas professeur, je suis un sociologue en situation d’observateur-participant. Il vaut mieux que ce soient les profs, les collègues chroniques, ceux qui passeront toute leur vie ici, qui avancent au grand choix ; moi, j’avancerai toujours à l’ancienneté, parce que, de toute façon, je ne resterai pas longtemps dans cette carrière…

Je suis resté douze ans quand même ; mais j’ai fait ma thèse aussi.  

Par rapport à ma classe, j’avais de bons rapports aux élèves ; parce que je ne cachais pas tout cela, j’aimais raconter mes aventures aux élèves. Je leur disais qu’ils étaient des élèves poubelles et que moi, j’étais un prof poubelle aussi, et qu’en fait, vivre dans une poubelle ensemble, ce n’était pas si mauvais que cela :

-Nous allons aménager la poubelle !

Aménager la poubelle, cela voulait dire : négocier avec l’établissement, ne plus être dans une salle comme les autres, construire un préfabriqué dans la cour, pour pouvoir faire du bruit sans déranger les autres ; parce que dans ma classe, les collègues pensaient que c’était le chahut permanent. Tous les profs, tous les pions disaient :

-La classe de Hess c’est incroyable !

Ils venaient voir ce qui s’y passait . En fait, j’avais installé une classe autogérée ; c’est-à-dire qu’il n’y avait plus de table et de chaise comme ici ; il y avait des petits groupes qui travaillent les uns avec les autres, chacun faisait ce qu’il voulait. On avait un programme, pour le Bac, il fallait le faire. C’était des élèves de seconde, première ou terminale ; je leur ai expliqué que, s’ils voulaient avoir le Bac, il fallait faire le programme. Et, que moi, je n’avais pas envie d’enseigner et que, eux, ils n’avaient pas envie d’apprendre. Donc, comment organiser tout cela ? J’avais quinze heures par semaine avec eux. J’ai négocié pour travailler le programme quatre heures par semaine et, le reste du temps, on pouvait « s’amuser ».

Le paradoxe, c’est que dans ma classe, alors que l’on me donnait des élèves « plus durs », les résultats au Bac étaient parfois supérieurs aux autres classes. On m’avait donné tous les mauvais élèves et, avec ma pédagogie, j’avais d’aussi bons, voire meilleurs résultats que les autres. Moi, je croyais que j’étais un génie. Un jour, j’ai appris que les élèves trichaient au moment des examens ; ils trichaient mieux que les autres, c’était assez rigolo.

J’ai suivi mes élèves. Quand je vois ce que sont devenus mes élèves, ils ont tous réussi à devenir quelqu’un ; il y en avait une qui voulait être coiffeuse, finalement, elle possède une salon de coiffure important. Une autre voulait être institutrice ; elle l’est devenue. D’autres se sont lancés dans le commerce… Je les ai aidés à réaliser leur projet. Je les ai aidés à construire leur projet de vie, à s’organiser, à planifier leur entrée dans la vie. Ma rencontre avec Raymond Fonvieille a été décisive pour me confirmer dans mes options pédagogiques.

Avoir le Bac était nécessaire pour faire ce qu’ils avaient envie de faire : on s’organisait en conséquence.

Je passais pour un prof original, mais plusieurs collègues traditionnels me reconnaissaient une efficacité sur des élèves qu’ils ne pouvaient pas supporter. Au départ, je pense que je faisais du travail social. Je prenais des risques par rapport au droit. Certains élèves venaient coucher chez moi, parce qu’ils fuyaient de chez eux. Rétrospectivement, je pense que je prenais des risques fantastiques, mais comme j’étais désinvolte (je ne tenais pas à garder mon statut), je faisais ce qu’il me semblait devoir être fait, pour faire avancer les choses. Mon épouse trouvait que parfois j’exagérais. Souvent, les parents d’élèves me respectaient. Ils sentaient que je m’occupais de leurs gosses.

Quand j’ai transformé ma maison en communauté pédagogique, ma femme ne supportait plus. J’étais soutenu par cinq ou six profs qui trouvaient bien ce que je faisais, et étaient prêts à m’aider. Les autres m’envoyaient tous leurs « mauvais élèves ». Eux, ils préféraient avoir des classes homogènes. Cependant, ce mouvement s’accentua, et cela finit par me poser un problème. La deuxième année, ma classe était pire que la première année ; la troisième, pire que la deuxième. Au bout de cinq ans, j’ai eu tous les déviants du bahut. Ma classe exerçait une réelle attractivité.

 On envoyait dans la classe de Remi Hess tous ceux dont on voulait se débarrasser. Pour moi, c’était devenu insupportable : à partir du moment où les élèves prenaient l’habitude d’envahir mon domicile, qu’ils en faisaient une institution, cela a produit des effets pervers, notamment au niveau conjugal. J’avais des problèmes très durs à gérer.

Certains de ces élèves étaient en rupture : je faisais du travail social. J’avais ré-inventé l’appartement thérapeutique pour lycéens, c’était assez délirant ! J’ai senti que, si j’avais pu faire cela pendant cinq ans, je ne tiendrais pas longtemps, que l’institution allait me casser et que si les professeurs me soutenaient, leur soutien était aussi une démission. En dehors des cinq collègues qui étaient vraiment parties prenantes de mon chantier, les autres restaient très dubitatifs. La directrice voyait d’un mauvais œil cette équipe, elle nous cassait : d’une année sur l’autre, on n’avait pas les mêmes classes… C’était très dur. J’ai demandé ma mutation.

Je ne sais pas, si c’est intéressant de raconter ma biographie ici, parce que j’ai déjà eu l’occasion de le faire. Mais, il m’est arrivé plein d’aventures ; alors j’ai décidé de quitter cette ville où j’étais labellisé comme un prof complètement déviant, et j’ai demandé une mutation dans une autre ville où je suis arrivé, en m’habillant comme un prof traditionnel, pour essayer de me construire comme un autre, un autre prof, une autre identité, un autre homme. J’ai investi sur le contenu des cours.

Quand en 1971, j’étais arrivé au bahut, les surveillants croyaient que j’étais un élève. Ils me disaient :

-Vous, là-bas, venez ici…

J’avais vingt-trois ans, j’étais jeune.

Avec cinq ans de plus, j’avais déjà une tête de prof.

Je suis arrivé dans un autre bahut, j’ai fait autre chose.

Je ne vous raconterai pas la suite, mais par rapport à la question d’Augustin, je dis que j’ai réussi à faire un cocktail, un cocktail harmonique, assez amusant d’une vraie formation pédagogique intégrant le travail social, grâce à la pédagogie institutionnelle. Je prenais mes élèves pour des personnes. Je voulais construire une amitié entre ces élèves et le groupe de professeurs, jeunes, qui tournaient autour de nous, souvent avec des motivations plus « politiques » que pédagogiques, encore que nous avions réussi à créer un groupe de réflexion pédagogique, qui rassemblait, une fois par semaine, une quinzaine de professeurs de différents établissements de Charleville, où j’ai conduit cette première expérience.

Je tirais ma force de plusieurs choses. Sur le plan intellectuel, j’étais très fort : j’avais un doctorat de sociologie, une licence en droit, une licence de philosophie, le Capet d’économie. J’avais aussi une solide expérience sociale d’ouvrier ou d’habitant d’un quartier ouvrier. Avec des élèves, eux-mêmes fils d’ouvriers, je me sentais à l’aise. Mon expérience était rare à une époque où les profs étaient, en général, des gens recrutés parmi les bons élèves ; d’ailleurs, moi, j’étais l’un des rares mauvais élèves à avoir réussi le CAPES.

Ma pathologie (une tendance à la dissociation) était très rare dans l’Education nationale, donc précieuse sur le terrain. En effet, la logique des épreuves des concours, et la composition des jurys allaient dans le sens d’un recrutement de paranoïaques, de pervers ou d’obsessionnels ; les jurys écartaient les psychotiques et les schizophrènes. Dans leur logique, ils avaient fait une erreur en me recrutant. Je cumulais une série d’originalités : l’appartenance de classe, la maladie mentale et une bonne formation pédagogique : c’était extrêmement rare d’avoir tout cela en même temps. Ce cocktail me donnait une capacité d’attraction des élèves à problèmes, et en même temps une grande disponibilité pour les écouter et les comprendre.

Ma schizophrénie me permettait de vivre les situations les plus difficiles, comme une aventure, c’est-à-dire positivement. Je construisais comme une expérience positive, ce que n’importe quel autre prof aurait considéré comme un calvaire, une impossibilité de travailler ; quand mes élèves se battaient à coup de chaise dans la classe, je leur disais :

-Vous faites trop de bruit, vous êtes fatigants, je n’arrive pas à lire le Monde, laissez-moi terminer mon article.

Dans ces situations limites, j’étais dans un coin de la salle. Eux, ils se battaient à coup de chaises. Au lieu de les engueuler, je me contentais de renoncer à enseigner. Quand les élèves ne m’écoutaient pas, je leur disais :

-Si vous ne m’écoutez pas, moi, je ne pourrais pas enseigner.

Avec le temps, ils me respectaient, les élèves !

Et quand on bossait, on bossait. C’est vrai, très peu de profs peuvent supporter l’anomie. Ils veulent maintenir un certain standing dans la classe ; moi pas.

J’avais suivi les cours de René Lourau, les cours de Georges Lapassade et je m’étais formé à tout le mouvement des groupes : après la dynamique de groupe, on s’est formé au psychodrame. J’avais participé à des psychodrames, au happening de Living Théâtre à Nanterre. J’avais une  formation très rare, que malheureusement l’on n’avait pas jugé bonne de reprendre. A cette époque-là, j’ai fait de la bioénergie, toutes les formes de groupes du potentiel humain. Je les ai intégré dans ma pédagogie ! Je faisais crier les élèves. J’ai demandé l’appui de psychologues.

Kareen: En fait, depuis que je suis arrivée à la faculté, en analyse institutionnelle particulièrement, j’ai remarqué qu’historiquement l’analyse institutionnelle est très liée au groupe des surréalistes. Comment faire le lien entre les deux mouvements ? Qu’est-ce qui a pu naître de cette convergence ?

Remi Hess : Kareen m’a fait conscientiser de façon très aiguë que j’étais, en fait, un surréaliste. Avant, je n’arrivais pas à comprendre René Lourau. Il y a eu une faille entre moi et René Lourau, une vraie coupure. Je le trouvais surréaliste, mais pour moi le mot avait un sens d’irréaliste. Effectivement, René Lourau avait été professeur de français, il avait lu André Breton qu’il admirait. Breton était quelqu’un qui, (je ne sais pas si vous connaissez la littérature surréaliste ?), mélange à la fois le réel et le rêve. Moi, je ne rêvais pas. Je pensais, à l’époque, que je n’avais pas d’inconscient, et si j’ai pu me plonger un jour dans la littérature surréaliste (je n’en ai guère de souvenir), je n’avais pas accroché.

Je n’arrivais pas à comprendre les gens qui croyaient à l’inconscient, ou plutôt qui lui accordaient une importance primordiale dans leur vie. Pour moi, c’était surréaliste de rencontrer des gens qui surinvestisaient leur inconscient, parce que moi, je me concevais dans le réel. J’ai toujours eu l’impression d’être réaliste. René Lourau m’apparut, un peu, comme un malade mental, certes sympathique, mais malade mental. J’installais la pédagogie institutionnelle dans l’hypothético-déductif, alors que René Lourau l’installait dans le monde transductif. On pourrait dire que je n’ai pas compris René Lourau, à ce niveau, avant sa mort. J’ai maintenu entre nous cette conscience d’une faille logique. René Lourau est mort en 2000. Assez vite, après son décès, j’ai décidé d’écrire un livre sur lui. J'ai commencé à revisiter toute ma biographie, dans ce rapport très fort que j’avais eu avec lui. Il avait été mon directeur de thèse… Je me suis passionné pour lui et son œuvre, même si je n’en comprenais que des fragments. J’avais été son éditeur. Mais, je bloquais toujours sur certains bouquins où le surréalisme avait une place très importante : par exemple, il a écrit un bouquin sur le rêve, Le rêver. Qu’est-ce qui se passe dans le rêve ? Il a essayé d’expliquer le rêve, autrement que Sigmund Freud. Toute la théorie du rêve de Freud, il l’a refusée : il voulait reconstruire le rêver, autrement.

C’est un enchaînement de petits faits qui m’a déniaisé par rapport au surréalisme. En 2002, un collègue de la fac m’a brutalisé, m’a jeté par terre. J’ai été blessé gravement. Je suis resté deux mois sur un lit, avec un ménisque déchiré : on n’arrivait pas à identifier ce que j’avais exactement. Je souffrais beaucoup, j’avais du mal à dormir, et je cherchais une potion magique pour me faire dormir. J’ai commencé par lire Hegel, ses œuvres complètes en allemand. D’ordinaire, avec ce type de potion, je m’endormais dès la première ligne ; mais là, je restais éveillé sans aucun problème. J’ai lu Hegel, Lukacs, et d’un trait la thèse de Marcuse sur Hegel. Alors que pendant de longues semaines, j’avais énormément travaillé, (cela faisait deux  mois que j’étais sur mon lit), un médecin m’a dit :

-On sait maintenant ce que tu as, on va t’opérer !

Je suis parti à l’hôpital. On m’a fait absorber des produits, des somnifères ou je ne sais pas quoi. J’étais dans un état à demi inconscient. Cela ne m’était jamais arrivé d’être drogué. Je n’avais jamais expérimenté les psychotropes : dans ma vie, je n’ai guère pris de médicaments ; le seul médicament que je prends régulièrement, c’est du Bourgogne rouge, du Chablis ou des choses comme cela, un cigare de temps en temps, mais pas plus.

Mon opération a eu un effet incroyable. Je suis entré dans un état d’hallucination totale et prolongée. Ce jour-là, en rentrant chez moi, j’ai relu Le rêver de René Lourau, d’un trait, et j’ai tout compris d’un seul coup ; j’ai même commencé à rêver, alors que je n’avais jamais rêvé ; j’ai commencé un rêve que René Lourau aurait dû rêver, s’il avait voulu vraiment réussir son livre. Au réveil, j’ai écrit mon rêve, parce que R. Lourau décrit ses rêves, et que se lancer dans l’écriture d’un livre sur lui impliquait que je respecte le principe d’implication. Quand le produit a arrêté de faire ses effets, j’ai arrêté de rêver. J’étais retombé dans la déchéance d’un pauvre mec qui n’a pas d’inconscient.

Je me suis dit que j’allais comprendre René Lourau. Je me suis plongé dans la relecture de l’ensemble de l’œuvre de René Lourau, mais j’ai même été plus loin : pour la comprendre, je me suis mis à lire tous les auteurs lus par R. Lourau, ou même qu’il aurait pu lire. J’ai décidé de lire André Breton. J’ai acheté cent livres sur le surréalisme, et j’ai lu tous ces auteurs-là, d’un trait. C’est à cette époque que j’ai rencontré Kareen. Elle avait fait de la peinture, elle connaissait bien Dali, et elle m’a offert, pour mon anniversaire, Le journal d’un génie. Ce fut le point de départ, pour moi, d’une possible articulation entre la littérature louraldienne, le surréalisme et l’analyse institutionnelle.

Quand je vous raconte mon attitude au lycée, je vous montre que l’administration n’avait aucune pression sur moi, parce que je m’en foutais qu’elle me vire immédiatement. J’avais une profonde désinvolture de l’être qui passait aux yeux de beaucoup pour un comportement déviant. Je n’investissais pas sur l’Etat. Je ne faisais pas l’expérience de l’Etat inconscient. Contrairement à René Lourau, je parvenais à objectiver mes rapports à l’Etat. Je ne croyais pas à l’autorité. Je ne surinvestissais pas sur l’institué.

C’est une époque où je ne faisais pas trop la distinction entre le jour et la nuit ; parce que les élèves pouvaient venir dormir chez moi, je pouvais dormir dans la classe… Comme j’avais aboli la frontière entre le jour et la nuit, j’avais aboli tout ce qui fait qu’une institution scolaire empêche les élèves de se mettre en autogestion ; ainsi, j’acceptais qu’ils puissent se promener dans les couloirs pendant les heures de cours ; je leur faisais même des mots, pour les autoriser à aller boire des coups en ville pendant mes cours… L’administration ne comprenait rien.

Je m’aperçois à l’instant où je vous parle, que j’étais surréaliste depuis le début, que j’étais un dissocié peut-être, mais que j’avais un inconscient qui avait pris la place de la conscience. D’ailleurs, j’ai arrêté de me prévaloir d’une absence d’inconscient. J’ai dit à ceux qui étaient entrés dans mon discours précédent, que j’avais trouvé un inconscient, en bas d’une page d’une œuvre d’André Breton, je l’ai saisi et je crois que, depuis 2003, j’ai un inconscient, même s’il n’est pas trop dissocié de ma conscience.

Comment expliquer que je ne rêve pas ? Une hypothèse : l’absence de rêve nocturne viendrait du fait que je rêve ma vie, quand je suis éveillé. Les gens qui rêvent la nuit réalisent des projets qu’ils ne parviennent pas à vivre dans leur vie diurne. Moi, je vis tout ce que je peux souhaiter, parfois de façon différée, mais j’ai constamment le sentiment que ce que je désire va survenir. J’ai une confiance infaillible. Je pense que c’est un héritage familial, c’est-à-dire que je pense que j’ai une force qui plie le réel à mes désirs : donc, je ne vis pratiquement pas de frustration. Logiquement, je ne peux pas avoir d’énergie pour accomplir des désirs la nuit, que je ne réaliserai pas le jour. Du coup, la nuit, je dors. Je me repose.

C’est une hypothèse !

(Bruits dans la salle !).

Un jour, quelqu’un a dit de moi, et je conclurais là-dessus :

-On ne fera jamais faire à Remi Hess quelque chose qu’il n’a pas envie de faire !

C’est peut-être Lucette qui a dit cela ? Je ne me souviens plus.

Je pense qu’il y a très peu de gens qui s’autorisent à vivre leur désir.

Qui peut dire cela de lui ? Moi.

Lucette Colin a été ma directrice d’UFR. Elle avait conscience que l’on ne pouvait pas me gérer. Elle pensait que j’étais un professeur ingérable. Elle m’a dit, un jour dans son bureau, en tête à tête :

-Je voudrais quand même te dire que tu es le principal obstacle à la mise en place de ma politique !

Quand on sait, par ailleurs qu’elle est mon épouse depuis trente ans, on a envie de rigoler !

N’est-ce pas une belle chute ?

Augustin : Merci à vous, les étudiants, merci à toi, Remi !

(Fin de la troisième partie)

Entretien organisé par Augustin Mutuale, Benyounès Bellagnech et

 Saida Zoghlami

réalisé en collaboration avec Kareen Illiade,

et transcrit par Aziz Kharouni

     Université de Paris 8-Vincennes à Saint-Denis

 Le jeudi 16 novembre 2006

De la pédagogie institutionnelle au moment pédagogique

Autour de Remi Hess (novembre 2006)

            Le comité des irrAIductibles a eu l’idée d’un entretien avec Remi Hess, directeur adjoint du Laboratoire Experice, équipe d’accueil Paris 8-Paris 13, sur le thème d’une réflexion sur son cheminement pédagogique, le faisant partir de la pédagogie institutionnelle en 1968 pour se diriger vers la construction, avec Gabriele Weigand, d’une théorie du moment pédagogique en 1994. Cette théorie vient prendre sa place dans une théorie plus générale et une pratique permanente de l’autogestion pédagogique.

Plusieurs animateurs de la revue sont venus le questionner, dans le cadre de son enseignement sur Les théories de l’expérience, cours de master de sciences de l’éducation, qu’il assure pour l’option « éducation tout au long de la vie ». C’est le contenu de cet entretien réalisé en présence d’une centaine d’étudiants, le jeudi 16 novembre 2006, que nous restituons aujourd’hui.

Depuis que cet entretien a été conduit, la théorie des moments de Remi Hess a fait l’objet d’une exploration plus collective. En effet, un livre, rassemblant une trentaine d’auteurs, et coordonné par Mohamed Daoud et Gabriele Weigand, vient de paraître à Constantine sous le titre : Quelle éducation pour l’homme total ? Remi Hess et la théorie des moments (mai 2007, 425 pages). Il sera diffusé lors du colloque qui portera le même nom, et se déroulera à Paris 8 du 27 au 29 juin 2007. En septembre, un livre de Remi Hess sortira sur l’apport d’Henri Lefebvre à cette théorie des moments… Remi Hess prépare avec Gabriele Weigand une synthèse sur le sujet, pour une collection de philosophie qu’ils créent aux éditions Anthropos.

 Augustin Mutuale : En tant qu’historien, peux-tu nous dire à quel moment tu situes l'émergence du mouvement institutionnel ? A quel moment la pédagogie institutionnelle s’inscrit-elle dans ce courant ? Et peux-tu nous dire comment tu es arrivé à penser le moment pédagogique ?

Remi Hess : A quel moment ai-je rencontré la pédagogie institutionnelle ? J’étais étudiant en 1^er année de sociologie en 1967-1968 à Nanterre où j’ai vécu Mai 68, et, en décembre 1968, je me suis retrouvé dans un cours de René Lourau. Ce cours fut mon premier contact avec l’analyse institutionnelle, la pédagogie institutionnelle et l’autogestion pédagogique.

René Lourau était un enseignant tout à fait particulier : il refusait de dire quoique ce soit, il était assis sur une chaise dans un coin de la salle, et il attendait que les étudiants organisent le cours. Comme dans ma vie, je n’avais jamais vu une situation pareille, j’étais interloqué, agacé : les séances duraient deux heures. A la première séance, personne n’a rien dit. Au bout de deux heures, René Lourau s’est levé, et il est parti. Il y avait un autre professeur qui l’a remplacé. A la deuxième séance, même chose ; je me suis levé au bout de dix minutes, et je me suis dit : « Ce professeur est nul », et je me suis cassé, pourtant lors de la troisième semaine, je suis revenu, et j’ai alors compris qu’il fallait qu’on s’organise.

Assez vite, j’ai été mobilisé par cette injonction muette qui consistait à dire que c’était aux étudiants d’organiser le cours. J’ai finalement découvert et compris que René Lourau voulait nous dire :

-Je ne suis pas un professeur didacticien, je suis là pour répondre aux questions des étudiants, il faut que ces derniers travaillent, avant que je puisse produire quelque chose.

Ce cours m’a énormément marqué, parce que René Lourau mettait au cœur de son enseignement la personne de l’étudiant, et ce dernier était considéré comme l’auteur du cours. Pour trouver des réponses aux questions que me posait cette attitude, j’ai beaucoup travaillé l'œuvre de René Lourau : j’ai essayé de comprendre d’où venait cette théorie-là, pourquoi il faisait cela… J’ai découvert  progressivement tout le courant de l’autogestion pédagogique, qui avait précédé le mouvement de 1968. J’ai fait cette rencontre avec René Lourau, juste après Mai 68 : j’étais alors en deuxième année de sociologie. J’avais déjà une année de sociologie à Nanterre, et j’avais déjà été conquis par le directeur de thèse de René Lourau : Henri Lefebvre.

En 1967-68, Henri Lefebvre faisait ses cours dans un amphi de 2000 places : c’était une véritable star. Il a été la locomotive du mouvement de Mai. Il y avait donc Henri Lefebvre qui faisait son cours, tout seul, en première année, devant ses 2000 étudiants et de l’autre côté, l’année suivante, dans une petite salle du 3° étage du bâtiment de sociologie, il y avait son assistant, René Lourau qui ne faisait plus aucun discours. Donc, Henri Lefebvre et René Lourau constituaient les deux  pôles, les deux styles pédagogiques le plus opposés de notre département. Leur complicité, par ailleurs, organisait un dispositif de pédagogie dialectique, au niveau du département.

Durant ma scolarité, dans le primaire ou dans le secondaire, j'avais eu des maîtres qui étaient, finalement, assez traditionnels, voire autoritaires. J'avais connu une exception : en CM2, année où j’avais eu Micheline Bonneville comme enseignante. C’était une maîtresse adepte de la pédagogie du Père Faure, un Jésuite qui s'était donné pour mission d'adapter la pédagogie de Freinet à l'enseignement catholique, et d’organiser une pédagogie très individualisée, s’inspirant du personnalisme.

Ainsi, à Nanterre, j’ai pu ressentir une résonance morphique entre les deux situations, et établir un lien entre mon expérience de la classe de Micheline Bonneville et le séminaire de René Lourau. Si vous voulez, entre mon expérience de CM2, d’une part, et ce que faisait René Lourau dans son cours d’analyse institutionnelle d’autre part, disons que je percevais le continuum d’une pédagogie où l’on met l’enfant ou le jeune au centre du dispositif. La pédagogie de Micheline était très appareillée, celle de René pas du tout.

Donc, alors que j’avais plutôt été un mauvais élève dans tout mon cursus secondaire, je me suis mis à bosser comme un dingue avec René Lourau. Je ne me suis pas contenté de lire, mais j’ai mis en place à Reims où je suivais, parallèlement à mes cours de sociologie à Nanterre, des cours de droit, un groupe d’analyse institutionnelle. Nous étions une vingtaine d’étudiants à nous réunir une fois par semaine pour analyser les problèmes du milieu étudiant. Ce groupe regroupait des étudiants engagés dans différents groupes politiques ou syndicaux. C’était un groupe transversal aux facs de lettres, droit, médecine et sciences. Il y avait déjà quelque chose des irrAIductibles, dans ce groupe : on se réunissait chaque semaine ! On parlait beaucoup, et l’on écrivait des tous petits textes. Il y avait Pierre Vancraeÿenest, étudiant en médecine, qui jouait un rôle particulier. Il est devenu président de la MNEF locale. Très vite, René Lourau a pris conscience de l’intérêt de mes expériences en milieu étudiant à Reims. Il est venu animer une journée en Champagne, dans le cadre d’un séminaire résidentiel.

René Lourau m’a demandé d'écrire des articles dans des revues. La première fois, c’était en 1970, j’étais en troisième année de fac. J’ai écrit l’article demandé à la main, et René m’a expliqué que l’on ne peut pas publier un article qui n’est pas tapé ; j’ai demandé à ma sœur de me le taper à la machine, et c’est ainsi que j’ai vu mon premier article publié dans la revue Autogestions, une revue des éditions Anthropos.

René Lourau appartenait au Groupe de pédagogie institutionnelle qui s'était institué en 1964, avec Raymond Fonvieille, Georges Lapassade, Michel Lobrot et quelques autres. Ce groupe avait eu une influence nationale assez considérable en Mai 1968 ; ainsi, Raymond Fonvieille, instituteur membre de ce groupe, avait été élu Directeur de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) par une assemblée générale, dont l’ancien directeur avait dû démissionner, sous la pression du mouvement social. Donc, Raymond Fonvieille, instituteur de base, ancien responsable du mouvement Freinet, membre du GPI, s’est retrouvé directeur de l’INRP. Né en 1924, enseignant depuis 1947, mon année de naissance, il avait eu une grande influence dans le mouvement Freinet, avant de se lancer dans l'autogestion pédagogique.

Ayant été associé dès 1969-70 à ce mouvement, beaucoup de gens qui ont lu mes livres et débarquent à la Faculté aujourd’hui, pensent que je suis de la génération de Georges Lapassade, et que je dois avoir un peu plus de quatre-vingt ans : en fait j’avais vingt-six ans, en 1973, quand j’ai soutenu ma thèse. Dans cette période instituante, j’ai été associé à la génération précédente. J’ai eu beaucoup de chance de connaître personnellement ces gens-là, de me lier à eux, à une époque où ils n’étaient pas encore très connus. Par exemple, un jour où R. Fonvieille faisait une conférence, en mars 1974, à Vincennes, sur la tenue de son journal de classe, j’ai osé lui dire :

-C’est bien, ce que tu dis là est formidable, mais tu devrais écrire des livres, tu n’as jamais écrit de bouquins.

Après son intervention, Raymond est venu me voir, et il m'a dit qu'il allait le faire, dès qu'il serait retraité.

Finalement, Raymond a écrit quatre livres sur ses expériences. L’aventure du mouvement Freinet, ou Naissance de la pédagogie autogestionnaire sont des livres, que j’ai vraiment commandés à Raymond, à partir de ses travaux dans sa classe. C'était audacieux, car à cette époque, je n'étais pas éditeur ! Je n’étais même pas auteur, puisque mon premier livre n’est paru qu’en septembre 1974. Mais je le suis devenu, et j’ai été l’éditeur de ces livres.

Le deuxième aspect de la question d'Augustin Mutuale, c’est comment le moment est arrivé là-dedans. Il y a une différence fondamentale entre le type de pédagogie traditionnelle que j’avais connu principalement à l’école, une relation du maître à l’élève qui s’organise dans la classe pour construire l’autorité du maître, de la discipline, et la pédagogie telle que René Lourau la mettait sur pied. L’autogestion pédagogique, c’est un autre moment, c’est autre chose, c’est une autre ambiance, c’est un autre phénomène humain que l'on expérimente. Comment décrire la différence entre une pédagogie autoritaire et une pédagogie autogérée par exemple ? Le paradoxe, c’est que je réfléchis tout haut à cette question de l’autogestion pédagogique, alors que je parle en amphithéâtre ! Est-ce qu'en ce moment, je suis en train de faire une pédagogie autoritaire ou une pédagogie autogérée ? Je tiens le rôle de celui qui cause : je fais le mandarin, je fais le didacticien. Est-ce que la pédagogie autogestionnaire peut supporter des moments de pédagogie magistrale, par exemple ? C’est une des questions assez complexes auxquelles je me suis intéressé. Je me suis intéressé à définir le moment pédagogique, son institution, dans le sens de « sa manière de s’instituer », c’est-à-dire la manière dont s’institue la situation de vivre avec un maître ou avec un autre, et de voir si cette forme d’institution peut se définir. Est-ce que ce que l'on construit correspond à une pédagogie frontale, où l’un parle et les autres reçoivent, ou, au contraire, à une pédagogie active, nouvelle, autogestionnaire ? C’est un prolongement de la théorie des climats de Kurt Lewin, conçu comme « moment ».

Comme l’a dit Benyounès, le groupe des « IrrAIductibles » a plutôt l’habitude de travailler, en cercle, et ensemble : tout le monde est mis sur un même pied d’égalité ; ça, c’est la première chose que font les autogestionnaires. Ils déconstruisent le dispositif induisant la pédagogie frontale (les tables des élèves, installées en lignes face au maître), et ils mettent tout le monde en cercle. Il y a deux ans, Liliane Orand, une ancienne étudiante de Vincennes, a dit, dans un colloque qu'elle organisait, que les Vincennois n'avaient pas changé ; à l’époque de Vincennes, Liliane fréquentait mes cours, et l'on ne s'était pas revu depuis. Or, la première chose qu’avait fait Kareen Illiade qui m’accompagnait dans cette intervention, en rentrant dans la pièce, avait été de changer la disposition des tables : elle a mis le dispositif en rond et Liliane a dit :

-Vous n’avez pas changé, vous êtes toujours pareil.

Cela fait trente-cinq ans que je n’ai pas changé. Quand je rentre dans une classe, je réfléchis toujours au dispositif, c’est-à-dire qu'à la suite de Georges Lapassade, j’aime bien dire : « la pédagogie, c’est la science du dispositif » ; c’est-à-dire l’art de réfléchir à ce que l’on met en place, quand on construit une pédagogie frontale, ou qu’au contraire on met les tables en cercle.

L’expérience réfléchie de la classe, c’est l’expérience conscientisée du dispositif. Est-ce qu’un professeur autoritaire vous forme un caractère autoritaire ? Par exemple, un maître coranique de Tunisie ou des Comores, c’est quelqu’un qui ne supporte pas qu’on parle sans qu’il ait donné la parole, etc. Il construit l’autorité du Foundi (le maître coranique). Je fais l’hypothèse que tout enfant qui est passé par l’école coranique aux Comores a un petit Foundi dans la tête. Son expérience d’élève le modèle. Son expérience particulière, il a tendance à en faire un universel : c’est ainsi que l’on enseigne. Il croit que tous les professeurs sont ainsi. Les étudiants Comoriens, par exemple, n’osent pas rentrer dans ma salle, si le cours a commencé ; ils attendent qu’il y ait une pause, ou ils attendent l’année suivante, parce qu’ils n’osent pas rentrer dans un cours qui a commencé une semaine ou deux auparavant. Donc, grâce à René Lourau et Georges Lapassade, j’ai pris conscience qu’il y a une aliénation au dispositif, qui est absolument considérable. Est-ce qu’on peut être sujet de ces dispositifs qui nous sont imposés discrètement et passivement ? Est-ce qu’on peut prendre de la distance, et penser les dispositifs dans lesquels on est impliqué ? Peut-on se former à expliciter l’implicite des dispositifs ? Cela est un problème pour l’analyse institutionnelle en général : peut-on comprendre les institutions dans lesquelles on est ? Il y a beaucoup de gens qui pensent que les institutions sont naturelles, comme les arbres, les fruits… Pour eux, les institutions sont là, depuis toujours. On ne peut pas les changer. Il ne faut surtout pas y toucher.

A l’époque des rois de France, la monarchie de droit divin faisait croire aux gens que le roi était naturellement celui qui devait exercer le pouvoir. A la suite d'Alexis de Tocqueville et de quelques révolutionnaires, parmi lesquels Marc-Antoine Jullien, on a découvert que les institutions sont faites par les hommes. On se donne les institutions dans lesquelles on vit. La manière d’organiser ma maison, la manière d’organiser ma tête, d’organiser mon rapport aux autres, j'en suis l’auteur : si je vis comme un être assujetti, c’est parce que j’ai envie d’être assujetti. Mais j’ai conscientisé à Nanterre qu’il y a d’autres manières de vivre que la pédagogie d’assujettissement.

La réflexion sur le moment est une réflexion sur cette espèce de choc émotionnel que j’ai eu, au contact de la pédagogie de René Lourau, quant à la critique radicale de la pédagogie que j’avais expérimentée, pendant toute ma scolarité (sauf l’année de CM2), sans jamais me révolter, mais en prenant sur moi de souffrir de l’aliénation qu’elle produisait. Mais à 10 ans, je ne pouvais pas comprendre ce qui s’était passé lors de cette première expérience alternative, se démarquant de la pédagogie bureaucratique ; cela avait été une situation, ce n’était pas un moment ; c’est-à-dire que mon expérience de pédagogie ouverte n’était pas quelque chose qui s’était répétée : enfant, je ne l’avais rencontrée qu’une fois. Pour que l’on puisse penser, il faut qu’il y ait une seconde fois.

Ce n’est que lorsque j’ai rencontré René Lourau que j’ai compris que, dans mon enfance, j’avais rencontré une maîtresse qui prenait en compte, autrement, la construction du dispositif. Ce qui fait moment, ce qui commence à devenir une problématique du moment, c’est quand il y a une succession. J’ai exploré et construit ce continuum en écrivant un livre sur la pédagogie institutionnelle, pour fonder mon inscription dans ce mouvement que je commençais à percevoir tant dans sa dynamique historique d’anthropologique. J’ai essayé de montrer que je voulais m’inscrire dans un continuum dans lequel m’avait précédé Georges Lapassade, René Lourau, Michel Lobrot, Fernand Oury. Et si l’on montait plus loin : Le Père Faure, Célestin Freinet, plus loin encore l’éducation nouvelle avec Pestalozzi et les grands pédagogues du monde entier, qui ont expérimenté cette forme de responsabilisation d’élèves dans toutes les cultures et dans tous les temps, même s’ils sont marginaux. Par exemple, j’ai lu un article d’Opapé sur un Gabonais qui pratique la méthode régressive progressive. Il y a donc des continua de gens, un peu partout, qui prennent en compte cette question du dispositif et qui pratiquent autrement ce dispositif, et qui développe une pensée critique... Est-ce clair ?

Benyounès Bellagnech : Pour poursuivre ce débat, je voudrais juste rappeler une chose. Quand on a pensé à ce dispositif d'entretien, on s’est dit qu’il était ouvert. En effet, ici, on a la chance d’être dans une grande salle et il y a du monde : des questions peuvent être posées, par tous ceux qui sont là. Je vais poser ma question : dans sa préface au premier livre de Remi Hess intitulé Les Maoïstes Français, René Lourau évoquait en 1974 une polémique avec Annie Kriegel. C’étaient les débuts de l’Analyse Institutionnelle : la notion d’implication était centrale dans l’analyse institutionnelle. Dans cette présentation, René Lourau répondait à Annie Kriegel en lui disant que nous, nous avions fait le choix d’une recherche impliquée, c’est-à-dire que nous acceptons de reconnaître que l’on est impliqué dans ce que l’on fait : on le dit et on l’explique, on cherche à l’expliciter. Ma question porte sur l’implication qui a été dès le départ un concept fondateur de pratiques pédagogiques, éditoriales, de recherche qui furent perçues comme alternatives, par rapport à ce qui se faisait avant… Remi, peux-tu nous expliquer ce parcours de l’implication d’une part, et d’autre part, nous dire comment vous vous êtes situés par rapport au monde de ceux qui se veulent non impliqués, car il y a des pédagogues, des chercheurs qui refusent l'implication et qui vous font la guerre… Ils donnent l’impression que ce qu’ils font, ils le font comme ça, et que cela n’a rien à voir avec tout le reste. Voilà donc, le deuxième volet de ma question.

Remi Hess : Il y a plusieurs questions dans ton intervention. Le texte de René Lourau que tu évoques est écrit comme préface à mon premier livre ; parce qu’on était dans le département de sociologie où il y avait Annie Kriegel, qui fut une dirigeante du Parti communiste, pendant de nombreuses années, et qui avait fait sa carrière de sociologue comme historienne, socio-historienne du Parti communiste. Son idée, à elle, c’est que pour comprendre le Parti communiste, il fallait avoir été dirigeant du Parti : « il n’y a que les dirigeants pour comprendre le Parti », disait-elle. Je n’étais pas un dirigeant maoïste, mais militant de base, assez critique d’ailleurs, et je m’étais autorisé à parler des maoïstes, à faire une thèse sur eux, à partir d’une expérience à la base. Je parle du mouvement, je m’autorise à parler du mouvement auquel je participe, depuis sa périphérie. Donc, René Lourau tente d’expliciter le fond du débat avec Annie Kriegel sur centre et périphérie. La question qu’il pose dans ce texte : faut-il être au centre pour comprendre les choses ? Ou peut-on aussi comprendre les choses et produire un savoir, à la périphérie ? Pour moi, il y a un lien entre la théorie de l’implication, évoquée par Benyounès, et la dialectique centre et périphérie. Dans l’analyse institutionnelle, René Lourau principalement et les autres auteurs qui se sont ralliés à notre mouvement disent : il n’y a pas de différence fondamentale entre le centre et la périphérie, c’est-à-dire, le groupe qui entoure, aujourd’hui, Ségolène Royal, par exemple, la cellule du Parti socialiste de Saint-Denis dans un café, ou je ne sais pas où. Il n’y a pas de différence structurelle : on va trouver, rue de Solférino, autour de Ségolène, des militants de base, qui vont avoir une implication périphérique, et puis dans la section de Saint Denis, parmi les militants qui sont là, vous avez quelqu’un qui se prend pour un bureaucrate et qui va organiser la section, etc. Donc, il y a des chefs partout, des petits chefs, des grands chefs, il y a des périphéries partout : il n’y a pas d’endroit où il n’y a pas de contradictions dissociables.

 En 1974, Valéry Giscard d’Estaing venait d’être élu Président de la République et l'on disait qu’il était névrosé, conscient de sa névrose, et entré en psychanalyse. Cela me faisait rigoler. On disait que lui aussi, le Président, avait un inconscient, c’est-à-dire qu’il était travaillé, qu’il était miné par la question du désir, comme les gens à la base. C’était le premier dirigeant politique à oser dire qu’il était un malade mental, et qu’il se soigne ; en général, les hommes politiques ne disaient pas cela. Jusqu’alors, ils gardaient leur folie pour eux. Valéry Giscard d’Estaing était un personnage très intéressant, car, bien que de droite, il était en rupture par rapport au Gaullisme. Dans ce mouvement, les dirigeants politiques comme les dirigeants du PC, d'ailleurs, étaient des statues du Commandeur, c’est-à-dire des gens qui se présentaient comme Saddam Hussein, Staline, des personnages incarnant le pouvoir d’Etat, encore de droit divin, un peu comme le roi de France, avant 1789. Donc, Mai 1968 est passé par là : même un dirigeant politique de droite comme Valéry Giscard d’Estaing reconnaissait ses contradictions. Il se présentait comme une personne, traversée par la complexité. Il participait à la montée de l’implication, à l’explicitation de tout ce qui traverse le dispositif. Annie Kriegel nous combattait, en affirmant que nos théories étaient complètement idiotes.

Aujourd’hui, tout le monde a oublié Kriegel, tout le monde recherche des terrains à la base, et ce que montrait René Lourau s’est imposé : la position que l’on occupe dans le social n’a pas beaucoup d’importance pour produire de la connaissance. L’essentiel, c’est d’expliciter les implications qui nous traversent du mieux qu’on peut ; c’est-à-dire en quoi, la place que nous occupons nous permet de comprendre ou de ne pas comprendre certaines choses. Par exemple, moi : je suis professeur à l’université, j’ai un statut dans le corps enseignant de l’université et en même temps, je ne suis pas dans les instances dirigeantes. Je ne suis pas au conseil de l’université ; j’y ai été, mais maintenant je ne le suis plus, je ne suis pas président, je ne suis pas directeur de l’UFR, et en même temps, je ne comprends pas toutes les décisions que prennent nos dirigeants ; donc, je suis constamment travaillé par des éléments de centralité et des éléments de périphérisation. Expliciter ma place, expliciter ce que je suis, la position complexe que j'occupe permet de produire du savoir. Qu’est-ce que je peux produire de spécifique, de la place que j’occupe ? Donc, je veux analyser le champ de vision que je peux avoir du point où je suis, et en même temps tenter de délimiter tout ce qui m’est caché, tout ce que je ne comprends pas.

Par exemple, ce matin, je voulais faire une photocopie d’un rapport de thèse que je voulais envoyer pour que le nouveau docteur ait son diplôme. Je n’arrivais pas à trouver une photocopieuse pour faire la photocopie du rapport. Je me souvenais, cette semaine, avoir été au bureau de poste : l’employé m’avait dit que pour les lettres, si je ne payais pas 15 euros pour le Chronopost, il y a de fortes chances que ma lettre se perde. Cela m’inquiétait que ce rapport, que j’avais mis trois heures à écrire, puisse être perdu et qu’il me faille tout recommencer. Je voulais une photocopieuse. J’ai découvert en cherchant une photocopieuse, que la moitié des bureaux des Sciences de l’éducation était fermée ; et celui qui était ouvert, sa photocopieuse  ne fonctionnait pas… J’ai fait l’analyse de l’institution simplement avec ce petit problème de devoir faire une photocopie, parce que je n’ai pas eu confiance dans la fiabilité de la poste. Si j’envoyais ce rapport-là ainsi, je n'étais pas sûr qu'il arriverait, parce que les postes sont actuellement en voie d’être privatisées, et font n’importe quoi : si vous ne payez pas quinze euros, vous n’êtes pas sûr que votre colis arrive : c’est dingue !

Donc, ce que je produis là, c’est de la sociologie vulgaire, c’est-à-dire qu’un grand sociologue à la Kriegel pourrait dire : ce n’est pas comme cela qu’on parle de la société ! Henri Lefebvre, René Lourau, moi et les irrAIductibles, nous répondons :

-Est-ce que le quotidien des gens, ce que l’on vit tous les jours, c’est-à-dire les effets de la bureaucratie sur notre vie quotidienne, n’est-ce pas parler de la société ? Par exemple parler du problème des étudiants étrangers, dans une colonne du Monde, pour discuter avec Nicolas Sarkozy, est-ce que c’est plus légitime pour produire de la connaissance que d’aller à Bobigny à quatre heures du matin, pour faire la queue avec les gens qui sont là pour obtenir leurs papiers ?

Il y a une analyse sociale qui se produit, à la fois, à l’intérieur des pages du Monde et sous la pluie battante de Bobigny. Donc, il n’y a pas à opposer les deux postures : les contradictions sociales se reproduisent partout. On est déterminé par l’espace et le temps institutionnel dans lequel on est, on vit, on survit depuis sa naissance. On vit avec cela.

Voilà la réponse sur l’implication. On est des sociologues impliqués. Tous les sociologues sont impliqués. Il y a des sociologues qui reconnaissent leur implication et il y en a qui la nient, qui ne veulent pas dire d'où ils parlent ; ainsi, quand Emile Durkheim dit : « je veux étudier les faits sociaux comme des choses », posture reprise par Pierre Bourdieu. Ils prétendent qu’il faut objectiver le réel ! Souvent, ces gens oublient d’analyser la position qu’ils occupent dans le dispositif. Emile Durkheim étudie le suicide mais il ne nous dit pas, que s’il étudie le suicide, c’est qu’il a eu un père ou un frère qui s’est suicidé. Les Institutionnalistes pensent que c’est très important de savoir comment une question de recherche surgit dans la biographie du chercheur. Est-ce que j’ai répondu de façon satisfaisante à ta question ?

Benyounès : Les collègues, les pédagogues et les chercheurs, c’est-à-dire ceux à qui on a affaire au jour le jour, quand on est à l'université, beaucoup sont dans la non implication : peux-tu en dire un mot ? Je ne comprends pas comment un pédagogue peut ne pas être impliqué, alors qu’il se prétend pédagogue ?

Remi Hess : Je regrette que Kareen Illiade vienne de sortir, car elle pourrait répondre mieux que moi, sur ce point. Hier, nous étions à l’IUFM d’Evreux, et l’on parlait devant une salle de deux cents professeurs en formation. Nous avons parlé de la place du biographique, de la pratique du journal dans la formation des enseignants. Il y avait une partie de la salle qui était intéressée par ce que l’on racontait, et il y a une autre partie qui était totalement hostile à l’idée de tenir un journal. Il y avait une fille qui disait :

-Le journal, c’est subjectif, on raconte ce que l’on est, soit, mais un professeur doit être objectif.

Donc, il y avait un combat théorique, celui qui fait ta question.

J’ai expliqué à notre interlocutrice qu’un journal est objectif, dans la mesure où on objective la subjectivité, en mettant à jour l’implication qui nous traverse. Celui qui refuse de tenir un journal croit être objectif parce qu’il n’écrit pas sa subjectivité, mais le fait de ne pas écrire sa subjectivité est déjà une forme de subjectivité : un rapport au monde qui refuse d’objectiver sa subjectivité justement. De même qu’en 1968, on disait que refuser de faire de la politique, c’est déjà faire de la politique, de même, refuser d’analyser son implication, c’est déjà une forme d’analyse de l’implication. Pour un instituteur, refuser de se mettre en cause personnellement dans sa formation, c’est refuser d’analyser son expérience d’élève, c’est refuser de voir les déterminismes qui ont pesé sur nous, par exemple dans la pédagogie autoritaire que l'on a subie, et que l’on reproduira donc sans s’interroger !

Un collègue espagnol que j’ai beaucoup lu en 1986-1990, Miguel Zabalza, dit que si un enseignant n’analyse pas les souffrances qu’il a ressenties en tant qu’élève, il va reproduire la maltraitance vécue comme élève auprès de ses propres élèves. Donc, il y a une analyse qui est nécessaire si l'on veut progresser. La psychanalyse propose une analyse sur le divan, la socianalyse propose une analyse, plutôt groupale, de ces phénomènes-là. J’ai inscrit notre démarche socianalytique dans le continuum de questions que Wilhelm Reich se posait à l’époque où il travaillait avec Freud. Il disait à son ami :

-Ta méthode est bonne, elle est coûteuse en temps et en argent. Qu’est-ce que l’on fait avec les prolétaires qui ne peuvent pas aller voir un psychanalyste, qui n’ont pas le temps ni l’argent de se payer une thérapie ?

Toute la question de Reich, à l’époque, c’était justement de penser une psychologie de masse et du fascisme. Si l'on n’analyse pas les déterminations groupales qui pèsent sur le sujet, sujet pas seulement individuel, mais aussi les groupes, les organisations, on accepte que ces groupes-là soient manipulés, se laissent objectiver dans des transes, dans des transes de foules qui sont en général destructrices pour la société. Wilhelm Reich développait cette pensée avant la période nazie. Ensuite, on a bien vu que l’hitlérisme avait fonctionné comme un délire de masse qu’il a bien fallu analyser.

Dans les IUFM, aujourd’hui, beaucoup d’élèves refusent d’analyser leur implication, c’est-à-dire d'analyser leur place, en tant que personne, dans leur destin professionnel. Ce que je trouve assez fou, c’est que les gens s’identifient à un statut, s’identifient à un rôle. Je suis un fonctionnaire de l’Etat : on me donne un programme, j’applique ce programme. Je suis un "professionnel". Et, c’est tout. J’ai droit à ma paie à la fin du mois !

Cela ne marche pas comme cela : les classes, elles, ne sont pas faites d’élèves moyens, c’est-à-dire de personnes anonymes. Elles sont faites de vraies personnes, d’enfants qui ont des problèmes, qui ont des biographies, à la fois au niveau psychologique, au niveau relationnel, au niveau culturel, au niveau linguistique… Donc, si on n’analyse pas ses propres implications, on ne peut pas aider les autres à progresser, car quand on n’analyse pas ses propres implications, on ne peut pas dégager des axes pour l’action, on ne peut pas agir, changer les choses. On est dans la reproduction de l’institué.

Augustin Mutuale : Aujourd’hui, nous cherchons à préciser les liens qu'entretiennent les notions de relation pédagogique, de pédagogie institutionnelle, et de moment pédagogique. Il y a donc ce double dispositif qui est intéressant à notre mise en scène. D’un côté, c’est le désir d’aller jusqu’au bout des positionnements de Remi Hess, et de l’autre, c’est la dimension particulière du contexte (un entretien dans un cours), où chacun peut apprendre quelque chose, en tant qu’étudiant, par rapport à la pédagogie institutionnelle et au moment pédagogique. Pour cela, on peut essayer de recentrer les choses et de dire : s’il y a quelqu’un qui n’a pas lu le livre de Remi Hess et Gaby Weigand, La relation pédagogique, il peut le faire. Dans ce livre, dans la pratique de la formation à la vie, tu dis que le moment est un espace-temps. Il est la sédimentation des situations vécues sur une longue période. J’ai vécu chaque situation nouvelle, en la construisant à partir de mes expériences antérieures : « explorer un moment » passe, donc, par un mouvement de description de ma manière de fonctionner ici et maintenant. Mais cet « ici et maintenant » n’est compréhensible que si je me lance dans une enquête sur les étapes de constitution de mes routines. Je dois essayer de comprendre ce qui, dans mon présent, est érigé à partir de mon passé.

D’accord, mais un professeur de mathématiques, d’histoire et de géographie, à quoi cela lui sert-il d’être dans la question du moment ? Tu parlais tout à l’heure aussi de la question du journal ; pour un étudiant, à quoi cela lui sert de construire son moment ? Dans la suite de la publication des Moments pédagogiques de Janusz Korczak (Paris, Anthropos, 2006), tu as écrit avec Kareen Illiade un texte : Moment du journal et journal des moments, où tu explicites ta position sur les journaux. Je reviens sur cette question : à quoi sert de comprendre ce qu’est un moment pédagogique, à quoi ça sert pour un futur enseignant de se rendre compte que j’ai bien une identité ailleurs, que j’ai d’autres moments, d’autres choses ailleurs, alors que je suis un professeur de mathématiques ? En quoi penser le moment sert dans une relation pédagogique ?

Remi Hess (s’adressant à Kareen Illiade) : Alors, oui ! Vas-y, lis le passage qui semble répondre à la question

Kareen : Je ne sais pas si vous connaissez Janusz Korczak ? Né en 1878, c'est un grand médecin et pédagogue polonais. Si vous avez l’occasion d’étudier la pédagogie, vous allez tomber forcément sur lui : vous apprendrez beaucoup de choses. Janusz Korczak faisait un parallèle entre la médecine et la pédagogie ; c’est-à-dire, dans le moment pédagogique, il note la nécessité de faire un diagnostic, comme on le fait en médecine lorsque l'on recense tous les symptômes : la fièvre… Ainsi, selon lui, le pédagogue doit observer : le sourire, les larmes, les joues rouges, qui sont pour l’éducateur des symptômes. Si vous arrivez à décrire dans votre journal ce qui se passe par rapport à telle ou telle situation, vous serez capable de faire un diagnostic, et donc de trouver une solution, et dans tous les cas de mettre en place un dispositif plus adéquat par rapport à un enfant, par rapport à un groupe d’enfants, etc. Je pense que la description des moments est le meilleur atout pour un instituteur, pour un professeur, ou pour quelqu’un qui veut simplement comprendre sa propre pratique pour avancer. Il faut prendre un temps de recul, sur ce qu’on pratique au quotidien, afin d’avoir un regard « clinique » sur ce quotidien.

Remi Hess : On peut reprendre les choses autrement : on est ici dans un cours intitulé « Théorie de l’expérience » ; on se pose la question : comment les gens donnent-ils une place à leur expérience dans la théorie. Par une exploration de situations antérieures, qu’on a vécues, qu’on a expérimentées et qu’on a construites comme une expérience de vie, j'explore un moment que je conçois, que je définis. L’appropriation du moment me donne souvent une solution pratique à la situation nouvelle dans laquelle je me trouve. Par exemple, Kareen dit que pour Korczak, la situation pédagogique, c’est une situation qui doit être décrite, parce que, si on décrit les symptômes, on peut porter un diagnostic ; et si on porte un diagnostic, on peut proposer un traitement : on est dans un modèle théorique médical sur lequel Korczak s’appuie pour développer une intervention pédagogique.

Dans les questions d’Augustin, il y avait aussi le professeur de mathématiques. Pour un professeur de sociologie, de psychosociologie, on comprend qu’il puisse s’intéresser au dispositif : c’est son objet, c’est un peu notre objet en sciences de l’éducation, mais en maths ? Est-ce important pour un professeur de maths de réfléchir sur le fait d’être un professeur autoritaire ? Peut-on enseigner les mathématiques de façon autogérée ? D’abord, dans l’analyse du moment, il n’y a pas que la dimension organisationnelle dont je vous parle, il y a aussi la dimension idéologique. Par exemple, le professeur peut enseigner le programme, parce que le ministre demande d’enseigner tel programme à tel niveau. Mais, un philosophe allemand qui s’appelle Weniger a montré que si on n’enseigne pas l’histoire de ce qu’on est en train d’enseigner, on ne forme pas l’élève. Par exemple, les théories mathématiques, elles sont, souvent, au lycée, naturalisées comme des institutions. On peut enseigner la règle de trois, que la terre tourne autour du soleil : tout cela est présenté, parce que ça existe. C’est moins excitant pour un enfant curieux de savoir que la terre tourne autour du soleil que de savoir qu’en 1200, personne ne croyait que la terre tournait autour du soleil. La découverte que la terre tourne autour du soleil est quelque chose de récent, et cela a donné lieu à des polémiques très graves. Donc, le professeur de physique, de maths, s’il n’enseigne pas le contexte de découverte de ce qu’il enseigne, n’enseigne que des formules, des recettes, des théorèmes ; mais il n’enseigne pas du tout, à l’élève à apprendre les mathématiques ou la physique.

Les mathématiques, c’est un processus, c’est l'institutionnalisation d'une connaissance en savoirs ; et comprendre les mathématiques aujourd’hui, c’est comprendre comment des questions se sont posées à un moment donné, dans un contexte précis… Dans le moment, il y a beaucoup d’éléments, il y a les situations antérieures, cela est important, il y a les situations d’aujourd’hui et il y a des situations à faire advenir. Hegel, dans Phénoménologie de l’esprit, insiste bien sur le fait que le savoir philosophique, c’est la connaissance des erreurs qui ont précédé l’énonciation théorique actuelle. Un professeur de mathématiques peut comprendre l’intérêt de cette posture dans son enseignement. S’il adopte cette posture, il produira un autre type d’élève.

Par exemple, il ne faut pas que le prof pense à l’élève, tel qu’il est aujourd’hui, par exemple un élève turbulent, chiant, qu’on a envie de foutre à la porte, etc. ; mais il faut qu’il se projette sur ce que ce garçon-là va devenir dans trois mois, dans trois ans, dans dix ans. Le prof est celui qui construit un continuum entre hier, aujourd’hui et demain.

Ce que je trouve génial dans la théorie des moments, c’est qu’elle s’appuie sur une méthode, qui est complètement oubliée aujourd’hui, qui s’appelle la méthode régressive progressive. Par exemple dans le numéro des Sciences Humaines de ce mois-ci, il y a un dossier sur la sociologie historique, où il n’y a pas un mot sur Henri Lefebvre, pas un mot sur la méthode régressive progressive, rien sur la théorie des moments. Cela montre le niveau intellectuel de Sciences humaines, depuis que je ne suis plus au Conseil scientifique de cette revue. C’est stupéfiant de voir qu’ils chosifient la relation entre le présent et le passé. Pour nous, Lefebvre, Lourau, moi, Benyounés, les IrrAIductibles, il y a une dialogie constante, une dialectique permanente, que l’on peut faire fonctionner entre le présent, le passé et le futur. On ne s’intéresse pas au passé pour le passé comme les fonctionnaires de l’Histoire. On s’intéresse au passé pour essayer de comprendre d’où viennent les contradictions de la situation d’aujourd’hui, et l'on s’intéresse au présent parce que nous avons envie de nous projeter dans l’advenir. Donc, il y a une dialectique permanente dans notre façon de regarder les gens, et l'on se dit en écoutant un élève poser une question : qui est-il, d’où vient-il et où va-t-il ?

On a toujours cette dialectique-là, qu’on a d’ailleurs abordée la semaine dernière, avec les intervenants qui étaient là, la sociologue uruguayenne Ana-Maria Araujo et le pédagogue colombien Armando Zambrano. Ils nous disaient :

-Il y a des moments historiques, la lutte armée, par exemple ; mais que devient le pays une fois que la lutte armée est passée par là ? Il faut voir comment les choses se développent.

La théorie des moments, c’est une théorie qui nous dissocie constamment : on vit le présent, mais on cherche à voir dans le passé l'origine des contradictions que l'on vit aujourd'hui, pour en penser le dépassement.

Beaucoup de gens pensent que je suis dissocié. Lorsqu’on me pose une question, je donne l’impression d’être ailleurs, que je n’écoute pas. Or, répondre à une question, c'est en faire l'analyse : je me dissocie entre le présent, l’ici et maintenant de la question, mon passé, dans lequel je puise des expériences antérieures pour répondre à la question du présent. C'est la dissociation temporelle. Mais, il peut aussi y avoir une dissociation spatiale : on me pose une question sur « ici », mais pour répondre, j'explore l'expérience que j'ai pu faire ailleurs. Je ne cache pas le fait que je pense à autre chose, et en même temps je pense à ceux qui me posent des questions : prendre une question au sérieux, c'est la réfléchir dans son historicité et dans son étendue.

La plupart des situations sociales ne sont pas vécues sur le mode du sérieux, qu’elles mériteraient. Ainsi, hier, à la fin de ma conférence, j’étais très fatigué : avec Kareen Illiade, nous avons parlé pendant trois heures dans un Amphi. Après, tous les formateurs de l’IUFM nous ont emmenés au restaurant : ils nous ont mis tous les deux aux places d’honneur, autour d’une grande table. Ils voulaient tous parler avec nous. Nous étions une table de huit : et tous, ils lançaient des conversations différentes, il y avait au moins trois ou quatre conversations en même temps. Alors que j’étais crevé, il me fallait être attentif à quatre sujets de conversation en même temps. J’avais beaucoup de mal à suivre, mais je n’ai pas voulu privilégier une conversation plutôt qu’une autre. J’ai voulu essayer d’écouter toutes les conversations en même temps. C’est là le problème du moment, c’est-à-dire que je n’avais pas envie d’être le chef du chantier que représentait le repas. Je trouve que c’était à quelqu’un d’autre de dire :

- Ecoutez, on ne va pas parler tous en même temps. On va essayer de construire un moment commun, de traiter les questions ensemble.

Dans les traités du savoir-vivre du 18^ème ou 19^ème siècle, la maîtresse de maison a ce rôle de construire le dispositif de la rencontre. Elle a une mission. On attend que la maîtresse de maison soit à table pour commencer à manger ; son rôle est de distribuer la parole à chaque convive, chacun à son tour, pour que chacun puisse s’exprimer… Dans le savoir-vivre du 19^ème, il y a une pensée du dispositif. Ce code indiquait que quelqu’un doit devenir chef de chantier, et dire dans quel dispositif on va travailler. Cela évite le chaos : quand tout le monde parle en même temps, le groupe part dans tous les sens.

C’est le chaos, encore, dans une classe, quand chaque élève décide de ce que l’on va faire aujourd’hui. Il y en a qui veulent faire du français, d’autres des maths… C’est possible, mais il faut se structurer, changer les tables de places, faire de la pédagogie par atelier. Il faut changer le mode d’organisation : on ne peut pas faire tout en même temps. Donc, la théorie des moments, c’est aussi, à la fois quelque chose de très dissocié et en même temps qui vise à dire qu’il faut construire le moment pédagogique. Si l'on est à l’école, avant de commencer à travailler, il faut construire une socialité : d’abord, il faut se mettre d'accord sur le fait que l'on est tous là pour travailler. Dans la pédagogie traditionnelle, il y a un moment où le prof affronte les élèves : c’est une conquête, c’est un combat pour construire le moment du silence qui va permettre la pédagogie. Ce combat est, en fait, une négociation. Quelqu'un dit :

- Camarades, laissons à la porte nos autres moments, nos autres problèmes et essayons de construire un dispositif d’échange pour pouvoir travailler ensemble.

Dans l'émergence du moment, il y a ça aussi. S’il y a des élèves qui pleurent, comme dit Korczak, ils ne peuvent pas être dans le moment pédagogique. Cela veut dire, peut-être, que leur papa vient d'être tué à la guerre. Janusz Korczak a écrit ce texte Moments pédagogiques, entre 1914 et 1918 : s’il y a un élève qui vient de perdre ses deux  parents et qu’on lui demande d’apprendre à lire, le gosse n’a aucune envie d’apprendre à lire. Le moment dans lequel il est alors, c’est celui où il se découvre comme orphelin. Ce qu’il est en train de découvrir est plus fort, submerge complètement tout autre moment, et singulièrement le moment pédagogique.

Le prof ne peut pas transformer le quotidien en moment pédagogique dans n’importe quelle condition. Il faut qu’il tienne compte des gens qui sont là. Quand vous êtes dans une classe de 5^ème ou de 4^ème où vous avez des élèves qui découvrent l’amour, qui sont fous amoureux d’une fille, si vous croyez que vous allez leur apprendre la règle de trois, parce que c'est prévu dans le programme, vous vous trompez. Cela ne marche pas comme cela. Ils pensent à autre chose : ils imaginent voir leur nana, ils veulent écrire à leur nana, etc.

Installer le moment pédagogique, c’est un combat pour dire : oublions le moment antérieur. Mais est-ce possible ? Essayons de construire un moment pensable. Ce qui me plait dans la théorie des moments : c’est à la fois, une théorie politique, une sociologie, une histoire et une pédagogie du rapport au monde, une psychologie, une qualité de présence aux autres et à soi-même. Cela suppose que l’on prenne en compte la complexité de la personne, et donc des groupes !

Un étudiant pose une question sur le suicide chez Durkheim

Remi Hess : Etudier les faits sociaux comme des choses : Durkheim pense que l’on peut étudier les faits sociaux, les faits humains comme on étudie les pierres, les cailloux, la botanique… C’est-à-dire que Durkheim revendique une science positive de l’humain. A mon avis, c’est un grand ignorant, parce que les humains ce ne sont pas des choses. Si vous étudiez l’humain comme une chose, vous n’étudierez qu’une partie de lui-même. Par exemple, vous allez dire qu’il y a 80% d’eau dans le corps humain. L’humain, c’est davantage que 80% de flotte au mètre cube. Un scientifique dit des choses qui sont vraies, du point de vue des sciences de la nature, mais qui n’ont aucun intérêt du point de vue des sciences de l’homme. Dans les sciences de l’homme, c’est la complexité de l’être, c’est la complexité du sujet, c’est la personne dans son ensemble qui intéresse. Avant Durkheim, il y a eu Wilhelm Dilthey.

Wilhelm Dilthey est né en 1833, décédé en 1911. Je vous le présenterai un jour, car il mérite qu’on lui consacre toute une journée. Il propose de distinguer les sciences de la nature des sciences de l’homme. Ces deux disciplines ne relèvent pas de la même méthode épistémologique. Pensez au fait que Dilthey a fait cette distinction avant 1880 et que Durkheim nous propose en 1895 d’étudier l’homme comme une chose, c’est absurde. Durkheim est moins subtil que Dilthey. Il me semble dans la position de quelqu’un qui voulait démontrer que la terre est le centre du monde, que le soleil tourne autour de la terre, quinze ans après la mort de Copernic. Sa posture est à peu près la même : c’est un ringard, c’est un mec du 19^ème. Les gens du 20^ème devraient être ailleurs, surtout après les théories physiques de la relativité, qui introduisent dans les sciences de la nature elles-mêmes de la complexité. Mais non ! Dans notre département, beaucoup de « pédagogues » croient que Durkheim a encore un intérêt, qu'il est encore un modèle auquel on peut s'identifier.

Une collègue m’a dit un jour entre quatre yeux :

-Toi ou moi, notre drame, c'est que nous ne serons jamais Durkheim !

Il faut être fou pour penser des choses comme cela.

Je suis Remi Hess. J’ai du mal à être Remi Hess, et elle se demande si elle ne peut pas être Durkheim ! Lui est un homme, elle est une femme. Il a vécu au 19ème, elle vit au 21^ème. Les gens qui vivent ce genre de dissociation, dans d'autres milieux, on les met normalement dans un asile psychiatrique. Dans l'université, ces dissociations semblent esthétiques. Je me demande tout de même de temps en temps si Paris 8 n’a pas une dimension d’hôpital de jour ! Vous avez des gens comme ça : ils s’identifient à leur objet de recherche. Si on veut étudier Durkheim, on peut l’étudier comme symptôme, c’est-à-dire comme une maladie des sciences sociales au XIX siècle. On peut objectiver Marx... On peut étudier Marx, avec ses limites du point de vue d’aujourd’hui. On peut objectiver les gens, leurs œuvres, faire de l'herméneutique pour comprendre les contextes de production d'une œuvre, mais, se prendre pour Durkheim, rêver d'être Durkheim ! Vous vous rendez compte ! Etre triste de ne pouvoir être Durkheim… (bruits et rires).

Le contexte paradigmatique des années 1860 mérite d'être revisité : il faut relire Dilthey. Les Institutionnalistes s'inscrivent dans ce continuum, même si certains n’en ont pas conscience. Ils connaissent aussi les relations d’Heisenberg, c’est-à-dire que, même en physique, on sait que la place qu’occupe le physicien détermine le dispositif d’expérimentation des particules, la vitesse des électrons, qu’il va étudier. Telle est ma conclusion sur la place du chercheur dans le dispositif. Étant donné qu’en physique, on a reconnu la relativité, comment ne pas le reconnaître en sciences humaines, où c’est encore plus fort. Voilà ce que je voulais dire.

Question : (inaudible).

Remi Hess: Il le faut, au contraire!  Ce n’est pas la même chose, Kareen !

Kareen: Je pense que, ça a été de tout temps, cela a été toujours un grand débat, la question de rendre le plus objectif possible. Or, il y en a certains qui vont dire que la part subjective, il faut l’éliminer à tout prix. On ne veut prendre que l’objectif, et ce qui reste, c’est le dehors : du subjectif… Ceux-là s’orientent vers une posture positive. Et de l’autre côté, il y a une autre posture qui consiste à dire : dans toute recherche, il y a du subjectif, puisque le chercheur est obligatoirement un sujet. Donc, là, on essaye davantage de comprendre l’implication du chercheur dans son dispositif, afin d’être le plus objectif possible dans sa recherche principale. C’est là une différence. Dilthey a créé, je dirais, a fondé les sciences humaines comme monde spécifique. Son effort, à l’époque, consistait à montrer qu’on ne peut pas appliquer les méthodes et la méthodologie des sciences positives aux sciences humaines, puisque nous n’appartenons pas du tout au même univers épistémologique justement. En fait, il trouvait cela vain d’essayer de ranger un humain dans une boîte, comme on peut essayer de ranger des objets dans des boîtes. Donc, là est la grosse différence.

Augustin : Je rappelle que l’entretien d’aujourd’hui, c’est la pédagogie institutionnelle, le moment pédagogique, est-ce qu’il y a une question, une observation ?

Benyounès : Ce n’est pas une question, mais je fais une observation. Cette limitation  est  relative parce qu’on a, en face de nous, Remi Hess. Certains d’entre nous l’ont lu, et d’autres assistent à ses cours, ils ont lu peut-être une partie de son œuvre. Remi a produit une trentaine d’ouvrages, quelques centaines d’articles, une œuvre d'éditeur. Moi, je propose que le débat soit orienté de façon plus globale sur cette expérience, parce qu'on ne va peut-être pas renouveler cette discussion avec Remi. Il faut en profiter pour poser des questions.

Dans son œuvre diversifiée, Remi Hess écrit beaucoup de journaux, j’ai la chance d’en lire beaucoup. Dans son Journal du Brésil, Remi restitue le contexte d'une conférence devant deux cents personnes ; on lui pose la question :

- Quel est votre apport à l’analyse institutionnelle?

Remi a répondu tout simplement :

- Mon apport réside dans la pratique du journal.

Je trouve cette réponse très modeste, mais je la comprends. Il parle à des Brésiliens, qui sont loin, qui ne connaissent probablement pas toute son œuvre. Il simplifie. Moi, je dis qu’il y a cela, la pratique du journal, d'accord, mais tout à l’heure, il parlait des moments. Il en a fait la théorie. C'est un apport qui lui est spécifique. Il a ajouté une dimension paradigmatique importante à l’analyse institutionnelle : l’interculturel. L’interculturel est un paradigme qui a été introduit, non pas par Remi tout seul, mais par tout un groupe de travail dans le cadre de l’OFAJ, dans ses relations avec le monde extérieur.

Remi Hess : L’OFAJ, c’est l’Office franco-allemand de la Jeunesse.

Fin de la première partie

Entretien organisé par Augustin Mutuale, Benyounès Bellagnech et

 Saida Zoghlami

réalisé en collaboration avec Kareen Illiade,

 et transcrit par Aziz Kharouni

                    Université de Paris 8-Vincennes à Saint-Denis

 Le jeudi 16 novembre 2006