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  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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10 février 2015 2 10 /02 /février /2015 14:31

 

Le 10 FEVRIER à l'université PARIS 8 dans le cadre de la Maison de l'étudiant aura lieu la première de l'émission publique « LA FAIM DU LIVRE », une émission proposée par Christian LEMEUNIER, avec Vincent DROUOT président du «  livre affamé » et Rédac-chef de l'émission, et Marie W « étudiante en littérature, chroniqueuse animatrice de débat pour notre web radio.

 

Comme son titre l'indique, cette émission est consacrée au livre, de l'écriture à la lecture en passant par l'édition, et toutes les étapes qui constituent la vie d'un ouvrage.

 

Au sommaire de l'émission

(Lancement du thème par Christian LEMEUNIER)

1) La fin du monde du livre, annoncée par des difficultés dans le domaine de l'édition, de la librairie, ou au contraire quelques bonnes nouvelles avec « l'art du possible » qui préfigure encore de beaux jours pour le livre et ce qu'il véhicule.

Invités : Michèle BECQUENIN des éditions PETRA

Olivier BRUAUX le médiateur culturel régional à la maison de l'étudiant

 

2) Folies et raisons d'une université ; Paris 8 de Vincennes à Saint Denis

Présentation du livre

Les Auteurs; Guy BERGER, Maurice COURTOIS, Collette PERIGAULT

 

Quelques personnages historiques de l'université Paris 8 sont invités pour aborder la question « histoire peut elle nous aider à penser des questions d'aujourd'hui ?»

 

Charles SOULIER sociologue enseignant chercheur à PARIS 8 auteur de nombreux ouvrages dont le livre « la destruction d'un mythe »

modératrice du débat

Annie COUEDEL fondatrice du Centre Inter-culturel de Vincennes à Saint Denis.

Rémi HESS professeur à Paris 8 éditeur auteur d'un grand nombre de livres

Christina Lopez fondatrice du café culturel de Saint Denis

 

Pascal TESSAUX réalisateur de films sur la culture populaire vivante.

 

 

Transmis par Lucia Ozorio

 

 

 

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3 décembre 2014 3 03 /12 /décembre /2014 10:28

 

 

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

L’autre en question dans les figures

et les débats éducatifs

Éducation – Éthique – Politique

 

 

 

Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches

présentée par Augustin Mutuale

8 décembre 2014

à  14 heures

 

 

Garant scientifique

Christine Delory-Momberger

Professeur en sciences de l’éducation

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

Jury de soutenance :

 

M. Guy Berger, Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Paris 8

Mme Hélène Bezille, Professeure des Universités, Université Paris-Est Créteil

Mme Christine Delory-Momberger, Professeure des Universités, Université de Paris 13

M. Remi Hess, Professeur des Universités, Université de Paris 8

M. Jean-Jacques Schaller, Maître de Conférences HDR, Université de Paris 13

M. Christophe Niewiadomski, Professeur des Universités, Université de Lille 3

M. Christoph Wulf, Professeur des Universités, Université Libre de Berlin

 

 

 

 

Présentation de la note de synthèse en vue d’une Habilitation à Diriger des Recherches.

 


L’autre en question dans les figures et les débats éducatifs.

Éducation-Éthique-Politique 

 

 

 

Cette note de synthèse a pour objet de retracer, rétrospectivement et réflexivement, le cheminement de mes recherches, ainsi que de leur mise en cohérence épistémologique dans le champ des sciences de l’éducation, en prise avec la question de l’autre dans l’éducation. Elle est constituée à partir d’un corpus des travaux (mémoires, articles, livres et textes) qui ont abordé, de front ou « de biais », cette question de l’autre, à partir du concept de la relation.

 

J’ai référé l’argument de cette note de synthèse, présentée selon l’ordre d’un exorde, d’un développement en trois parties – elles-mêmes constituées chacune de trois chapitres – et d’une conclusion (Cf. Le sommaire annexé à la fin), au contexte des débats éducatifs dans le champ de la philosophie de l’éducation avec comme thématique : « L’autre en question dans les figures et les débats éducatifs. Éducation-Éthique-Politique ».

 

J’ai commencé par enseigner dans une école spécialisée pour enfants handicapés. La question de l’autre avec sa différence s’est alors imposée dans l’organisation de la vie en classe, en prise avec mon investissement conflictuel de transmettre le savoir dans cette institution qui se distinguait par des usagers dont la  particularité me confrontait à l’autre « blessé de la vie » dans sa chair. « Tu es regardé. Tu te vois regardé par cet enfant. » Le choix des mots prend toute son importance dans cette interaction qui s’impose, avec ses codes de vigilance, par la façon de se présenter face à l’autre qui est marqué, désigné par les signes particuliers de son handicap. La règle d’or intériorisée était alors : « il ne faut pas surtout qu’ils se sentent différents de nous ». Sauf que nous étions confrontés à cette différence par le fait même de tenir cette posture.

 

Depuis plus de vingt ans, l’Autre c’est également les personnes que je reçois quotidiennement, après un cycle de  formation au sein d’un organisme chrétien à tendance rogerienne validé par une habilitation à l’accompagnement des personnes en souffrance. Si, au début de mes études universitaires en psychologie, existait déjà chez moi une interrogation sur l’autre comme patient, celle-ci s’est prolongée dans la question anthropologique et axiologique de l’autre comme alter ego telle que la pose la philosophie. Il s’avère que cette question de l’autre a trouvé toute son acuité et sa complexité dans le cadre de mes recherches en sciences de l’éducation sur la relation éducative avec les notions de projet éducatif et d’éthique.

 

La relative ambition et originalité de mes recherches réside donc notamment dans le fait de poser la question du sujet à éduquer comme étant l’autre de l’éducateurafin d’introduire le concept de la relation éducative. Je ne trouve pas les réponses dans le cadre d’un travail qui porterait exclusivement sur l’éducation mais je m’intéresse également au problème philosophique du rapport à l’autre tel qu'il est mis en œuvre dans l’éducation. Je ne m’inscris pas dans une recherche de la relation comme objet pragmatique ou bien de pédagogie pratique de l’éducation mais bien comme question première. Le rapport à l’autre n’est pas seulement d’ordre épistémologique. La relation est aussi, et avant tout, une interpellation éthique. C’est la question éthique qui réinterroge et refonde la question épistémologique.

 

Dans le cadre de mes travaux, à travers le choix de figures comme Ferry, Montaigne, Rousseau, au milieu du tumulte des batailles engendrées par les débats et les discours, je me suis consacré à mettre en lumière, d’une manière discursive, à travers différentes époques, et à partir d’un travail biographique, les réponses plus ou moins heureuses apportées à la question de la relation éducative et pédagogique. Cette question risquait de se confronter soit à un déni, soit à une réponse approximative, ou encore enthousiaste, sans un véritable travail d’explicitation et d’interpellation d’une épistémologie en dialogue avec l’éthique. Mes recherches quant à elles se sont inscrites dans un détour philosophique par les sources chrétiennes qui m’ont permis de poser qu’au cœur de la relation éducative, la question de l’autre est présente et que cette question n’est pas seconde mais première. C’est cette question qui conduit à faire appel au christianisme, non pas pour justifier une conviction, mais comme lieu où cette question a été mise au travail avec des figures telles que Caïn, Jephté, le bon samaritain, l’enfant prodigue, le  rapport du maître et du disciple.

 

Comme cela a été souligné dans l’introduction de la thèse de philosophie, ma  recherche n’était pas consacrée à Kierkegaard. J’ai considéré ce penseur comme l’interlocuteur privilégié de ma recherche de conceptualisation de l’Autre dans la relation et dans le vivre ensemble pris dans la tourmente des discours intégristes. En effet, en tant qu’enseignant et travailleur social en banlieue parisienne, je considère que l’œuvre de Kierkegaard pose avec acuité et pertinence la question du discours de l’Autre ; et ce, plus particulièrement s’agissant de l’autre situé dans le contexte de la banlieue  et de ses institutions éducatives – cette banlieue étant elle-même prise dans le tumulte de discours à vocation religieuse et identitaire. Ainsi, mon écriture s’origine-t-elle à la fois dans le moment médiatique du 11 septembre 2001 et dans le contexte général actuel de violences intégristes qui rendent encore plus  suspicieux le rapport à la foi.

 

J’ai également trouvé chez Levinas la présence de cette injonction à la responsabilité qui fait de l’éthique la philosophie première. L’autre ne constitue donc pas d’abord un objet de connaissance rencontré à travers des jugements, aussi pertinents et bien disposés soient-ils sur les particularités et les singularités de celui-ci. En effet, c’est l’universalité du visage qui suscite l’appel de la vulnérabilité de tout un chacun. L’autre « autrui » est responsabilité et convocation.

Mais, qu'est-ce qui me distingue de Levinas dans la responsabilité éducative qui m’incombe ? Les espaces où peuvent se poser la question du politique avec et contre Levinas sont présents, que ce soit dans la conduite de la classe ou dans le cadre de l’engagement social. Comment « amener quelque part » l’autre dont je prends soin sans qu’il ne devienne objet ? C’est la question de la visée éducative.

 

Éducateur et enseignant, mes travaux interrogent la question de l’autre non seulement d’une manière abstraite ou encore duelle mais aussi d’une façon concrète dans l’espace de la classe à travers les enjeux de la relation pédagogique. D’où mes connections avec l’Analyse institutionnelle. Celle-ci met au travail la relation en tant que réalité structurée, instituée mais aussi socialement déterminée, et donc dégagée d’une conception purement psychologisante et morale. C’est la recontextualisation de la relation qui permet d’articuler l’éducation et le politique. À défaut, le politique courrait le risque de se réduire à une sorte de morale universelle. La pédagogie institutionnelle, émanation du courant de l’analyse institutionnelle intervenant dans l’évènement constitué par la classe, permet de sortir la relation de l’indéterminé en posant la question de l’enjeu de la place au sein de la classe et également de la cogestion dans une institution spécifique.

 

Par le biais des débats pédagogiques et de la présentation de grandes figures de la pédagogie, j’ai eu l’opportunité de souligner les moments conflictuels épistémologiques relatifs à la question de l’autre dans l’institution : l’enseignant, l’enseigné, l’élève, l’enfant, le sujet, la personne, etc. Par ailleurs, l’intérêt d’un ouvrage tel que Les grandes figures de la pédagogie, est de mettre en évidence l’approche de l’autre dans le cadre de la relation éducative. Comment chacune des figures reprend-elle cette question, la retravaille-t-elle, la ré-analyse-t-elle, la redécouvre-t-elle ? La relation comme reconnaissance d’un sujet unique et, en même temps, comme passage à ce qui est commun.

 

Aujourd’hui, mes travaux sont axés sur la théorisation du biographique et, au-delà, des écritures impliquées (récit de vie, journal, monographie, correspondance) dans le cadre de la formation des enseignants, des formateurs et des travailleurs sociaux ainsi que dans la recherche en sciences de l’éducation. Ces dernières années, j’ai participé à des travaux et des publications consacrées à cette thématique.

À l’occasion de toutes ces invitations dans des espaces d’investigations discursives, je mets  en examen par le biographique le point aveugle de l’éducation qui est l’autre en relation, dans un travail de réaménagement et de reconstruction identitaire qui ouvre à la question du sens.

 

Des outils tels que le journal et le récit de vie, que je travaille dans une grande proximité intellectuelle avec Remi Hess, Benyounès Bellagnech et Christine Delory-Momberger, ont pour but aussi bien de créer les conditions d’un espace commun dans une classe que d’être les révélateurs des temporalités éducatives ainsi que du cheminement dans les observations, interrogations, réélaborations, délibérations qui participent à l’édification d’une recherche. Cette posture met au travail le sens d’une interrogation et d’une pratique. La biographie intellectuelle raisonnée, le journal de recherche, comme pratiques et méthodes, m’impliquent dans la recherche : comment l’autre s’est-il présenté comme question, et, comment cette question continue-t-elle à se renouveler dans ma recherche ? Les écritures impliquées sont aussi celles qui permettent de mieux rendre compte du sens pour l'autre ou par l'autre, du possible (l’homme est vu par l’autre homme) et de sa compréhension du monde dans cette aventure humaine à travers « les temps » et les expériences multiples ; sans oublier, comme je l’ai signalé, la richesse que présentent ces écritures dans le cadre d’une classe dans la perspective d’une vie relationnelle bienveillante et authentique entre les sujets.

 

Mes autres recherches actuelles sont axées sur la recherche en sciences humaines et sociales ainsi que celles menées depuis quelques années sur les communautés éducatives. Dans le cadre doctoral de l’Institut Supérieur de Pédagogie, j’anime avec Guy Berger (professeur émérite en sciences de l’éducation à Paris 8) des séminaires sur la question et les enjeux de la recherche en sciences de l’éducation. Le doctorant s’inscrit dans une discipline qui fait de la recherche sur les faits humains. Il peut travailler, selon ses choix, à expliquer ses effets ou à essayer de les comprendre. Quelle que soit sa posture – de compréhension, interrogeant plus la question du sens par un argumentaire, ou d’explication, par une élucidation de l’effet d’une manière démonstrative –, la  recherche doit se plier à une investigation rigoureuse qui doit convaincre par son contenu la communauté scientifique, représentée par un Jury.

 

Un doctorat c'est tout à la fois une recherche, une thèse et un diplôme. Le diplôme exige qu'un certain nombre d'exigences soient respectées. La thèse correspond à un ensemble d'affirmations, si possible, validées. La recherche est un processus beaucoup plus hasardeux, sinueux parfois, correspondant à des questionnements intellectuels construits mais aussi à des aspirations, à des espérances, à des croyances. Faire une thèse est tout à la fois extraordinairement modeste et extraordinairement orgueilleux. Modeste dans le sens que je ne ferai pas de thèse si je n’entre dans un univers qui a été balayé et traversé par des milliers de gens avant moi et que ma question est alors la question des autres. Modeste parce que le doctorant s’inscrit à la suite de multiples travaux en apportant sa propre pierre à l’édifice qui s’est élaboré et institué. Extraordinairement orgueilleux du fait même qu'à partir du moment où l’on est pris dans une histoire, dans un univers, dans un environnement, on peut dire une chose qui a de l'intérêt pour les autres. Apporter une contribution nouvelle dans sa communauté de référence. Immodeste donc, parce qu’il prétend dévoiler quelque chose qui n'a pas encore été dit jusque-là. Le travail de la recherche, c’est le fait de remonter aux fondements. Une question est posée à partir de toute une histoire intellectuelle, environnementale, historique qui la masque autant qu'elle la détermine. D’où l’importance de la problématique, de l'état de la question qui n'est pas une manière de dire que je sais tout mais de me situer dans une histoire qui est faite et que je ne fais pas encore !

 

Tenir cette double attitude : être un élément parmi les autres dans une communauté de référence et être original parmi les autres dans cette communauté de questionnements. L’ambition d’un doctorant est de faire d’un discours, d’une question, d’une intuition, une pensée conceptualisée, un discours réflexif rigoureux et démonstratif ; c’est-à-dire pouvant habiter dans le monde discursif du langage universitaire.

 

Quant à ma  recherche sur la communauté éducative, elle s’élabore dans les questions relatives à l’autorité éducative (dont j’anime des stages de formation), la démocratie implicative et le discours sur soi. Comment s’autoriser et participer dans l’espace fécond de la vigilance, de l’analyse critique, de la créativité ainsi que de l’inventivité sociale à la formation d’un citoyen éclairé pour combattre l’injustice et promouvoir la célébration de la dignité dans une joyeuse et authentique communauté humaine ?

 

Mon postulat est que dans un monde happé par l’individualisme, le virtuel et la consommation effrénée et permanente d’informations, tout en tenant compte des différentes missions de transmission et d’émancipation qui lui incombent, l’école devrait se construire dans un nouvel espace de la communauté éducative afin de se positionner comme l’espace d’une expérience communautaire dans l’étude. Se lancer dans une réflexion sur les communautés éducatives incluant tous les acteurs d’un établissement scolaire : les personnels administratifs, les personnels techniques, les personnels encadrant, les équipes pédagogiques, les élèves, les parents d’élèves et les partenaires extérieurs, afin de passer ainsi d’une relation duelle « enseignant-élève » à une expérience communautaire dans le temps de l’apprentissage. Les expériences de communautés éducatives – comme cela a été expliqué dans l’ouvrageLes grandes figures de la pédagogie (en collaboration avec Gabriel Weigand) – ont déjà existé dans le passé. Mais, elles ont souvent été pensées d’une manière locale en réaction à des situations locales. Il est temps de se lancer dans une réflexion globale et critique de l’école, comme lieu de transmission et d’émancipation de l’héritage culturel par l’étude, et comme espace d’apprentissage de la démocratie et de l’autorité dans une expérience communautaire.

 

La question peut se poser de savoir comment vivre une expérience « démocratique » dans une institution qui se présente comme « aristocratique » par les différents statuts de pouvoir et le choix des savoirs à transmettre ? Comment faire l’expérience de la démocratie dans une pratique éducative normative et idéologique ?  En lien avec la pensée de Castoriadis, je pose la démocratie comme une activité collective libre, responsable et créative visant explicitement l’institution d’un « vivre ensemble » dans un espace social qui est celui de la cité. Le peuple démocratique est toujours capable de négativité dans une tension entre le « je » et le « nous » de la cité. C’est aussi bien un  engagement réflexif qu’un combat pour une parole partagée et une liberté des choix dans un espace commun. La communauté éducative est un collectif d’hommes et de femmes qui, avec compétence, bienveillance et exigence se donne comme visée une transmission émancipatrice qui prend aussi bien en compte les objectifs, qui sont d’ordre social, que les finalités qui sont en lien avec la conscience de la personne dans son destin individuel et communautaire. Ces objectifs doivent être au service des finalités d’une eschatologie comme promesse d’une célébration communautaire de la dignité de la personne dans le quotidien.

 

C’est ainsi que peut s’inscrire une relation pédagogique dans une promesse pour ne pas se perdre et disparaître dans la compétence technicienne. C’est cette aventure qui se prolonge, d’élucidation discursive de la relation éducative, qui nous met au travail aujourd’hui.

 

(....)

 

 

 Augustin Mutuale

 

 

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2 décembre 2014 2 02 /12 /décembre /2014 15:24

 

[Café espéranto Paris - Rendez-vous mensuel] Fêtes de fin d’année

 

Fêtes de fin d’année

du mardi 30 décembre 2014 après-midi au dimanche 4 janvier 2015 midi.

Fêtes de fin d’année, 5 jours de festivité:

du 30 décembre 2014 au 04 janvier 2015

 

Les Zikologistes http://zikologistes.com/
vous proposent un séjour festif et culturel avec des animations-spectacles et des ateliers participatifs : 
Jonglage, Magie, Chants, Bulles géantes, Concerts,

 

Ateliers :
Les personnes qui ne dorment pas à Grésillon peuvent venir aux ateliers qui se dérouleront le matin et l'après-midi.
Une participation aux frais sera demandée, renseignez-vous: 
www.gresillon.org

 

Ateliers Magie
Venez découvrir les bases de la magie et apprendre des tours faciles à exécuter pour épater vos amis.

 

Atelier Jonglerie ; 
Un atelier qui permet aux enfants de manipuler différents objets de jonglerie : Balles, Massues, Diabolos, Anneaux, Bâtons du Diable, Poï, Foulards…

 

Macramé
Les bases du macramé n'auront plus de secret pour vous, venez apprendre et vous détendre avec Sophie.

 

Animations des soirées:

 

Bulles
Le temps d'une bulle, relaxez-vous, rêvez et embarquez à bord d'un véhicule inhabituel fait de bulles de savon et d'imagination. Décollez vers un univers féerique peuplé de sphères géantes légères et scintillantes...

 

Magie Close Up
La magie vient à vous pour un moment d'évasion et de détente juste devant vos yeux !!

 

Concerts :
Jean-Manu vous fera danser lors des soirées.
"Grésiveillon" de la St. Sylvestre :
Bal costumé. Code vestimentaire : années 50/60.

 

Menu : Surveillez le site !

 

Tarifs et conditions d’inscriptions :
Le réveillon du 31 décembre est à 80 euros, vins compris.
Le forfait journalier est entre 35 et 65 euros (selon la chambre choisie).
Avance pour l’inscription : 100 €
5% de réduction pour séjour complet (avec animations) de 5 jours.
10% de réduction si l’inscription pour séjour complet et l’avance a lieu jusqu’au 30 octobre 2014.
Date limite d’inscription 30 novembre 2014 à minuit.
Nombre de places limitées : 40
La totalité du paiement ne sera encaissée que courant janvier 2015.

Inscription en ligne:
http://gresillon.org/spip.php?rubrique21&lang=fr&j
avec calcul du prix et moyens de paiements 

Pour tous renseignements complémentaires, contacter :
Isabelle NICOLAS :
courriel : isabelle.nicolas2@gmail.com
téléphone portable : 06.70.58.61.19
Merci, à très bientôt !

 

Isabelle Nicolas

 

 

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1 décembre 2014 1 01 /12 /décembre /2014 09:13

 

Programme de la conférence et table ronde du 17 décembre 2014

 

 

 

La philosophie et le droit saisis par le nazisme : 

Heidegger, Baeumler, Schmitt

 

Mercredi 17 décembre 2014, 10h45 - 13h

Université de Rouen, campus de l'UFR de Lettres

Maison de l'Université, Salle des Associations, 2è étage

 

 

10h 45: Ouverture par Didier Chollet, Vice-président de l'Université, Stéphane Pessina Dassonville et Emmanuel Faye

 


11h : Conférence de João Ricardo Moderno, Président de l’Académie Brésilienne de Philosophie : Carl Schmitt théoricien de l’État total : pour une critique de sa réception

 

 

11h30 : Table ronde :


Emmanuel Faye (Rouen) : Le séminaire de Heidegger sur Hegel et Schmitt et son édition récente en Allemagne et aux États-Unis 


Denis Trierweiler (Université Européenne de la Recherche) : La correspondance Blumenberg-Schmitt


Leonore Bazinek (ERIAC) : Alfred Baeumler et le paradigme de la «Nouvelle Vision du Monde »

 

 

12h30 : Discussion générale

 

 

 

Leonore Bazinek

 

 

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27 novembre 2014 4 27 /11 /novembre /2014 16:13

 

 

Mise à jour sur la pétition – Sauvons le Collège international de philosophie, pour le droit à la philosophie pour tous !

 

 

Soirée de soutien « Le Collège international de philosophie aujourd’hui et demain »

 

Collège International de Philosophie

 

25 nov. 2014 : 

Cher signataire, chère signatrice,

En octobre 2014, une mobilisation internationale s’est engagée pour la survie du Collège International de Philosophie, qui a failli voir, pour la première fois, sa dotation publique ne plus être versée. Cette dotation de 240 000 euros (en 2013), en constante diminution, sert à financer le fonctionnement général du Collège (dont les quatre salaires de son équipe administrative). Suite à ce mouvement, l’Etat s’est engagé à assurer l’existence du Collège tenant à rassurer partenaires et personnels de la pérennité de l’institution.

Toutefois, la garantie de cette pérennité, dont les contours restent incertains, doit encore être consolidée.

 

Ainsi, pour remercier les 18000 signataires de la pétition « Pour le droit à la philosophie pour tous : sauvons l’espace civique du Collège international de philosophie », et relancer le débat sur le présent et l’avenir de la philosophie, l’Assemblée Collégiale du Collège organise une grande soirée de soutien à Paris, le vendredi 28 novembre, à partir de 19 h 30.


Elle aura lieu 29 rue d’Ulm, dans la salle Jules Ferry de l’École normale supérieure. Le déroulement de la soirée et les noms des intervenants seront annoncés prochainement. Comme dans tous les événements du Collège, l’entrée est libre et gratuite dans la limite des places disponibles.


Pour l'Assemblée collégiale,

le Président

Diogo Sardinha


(Contact-renseignements : yala.kisukidi@wanadoo.fr)

 

Source : 

https://www.change.org/p/sauvons-le-coll%C3%A8ge-international-de-philosophie-pour-le-droit-%C3%A0-la-philosophie-pour-tous/u/8840916?tk=JoFiJNT8xPDHLNV5JP0hLWD0Ay9wdJIRZe6HtYIN4bU&utm_source=petition_update&utm_medium=email&utm_campaign=petition_update_email

 

 

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20 novembre 2014 4 20 /11 /novembre /2014 14:30

 

Le droit de mourir dans la dignité - remise des prix du concours "Object'if solidarité"

 

 

  

L’ESPER

Région Île de France : lesper.idf@orange.fr

Correspondant Bernard Jabin : b.jabin@occe.coop

 

OCCE 75 149 rue de VAUGIRARD 75015 PARIS

Téléphones: 06 51 14 50 63 / 01 47 83 29 55 ; Télécopie: 01 47 83 29 44

 

 

Bonjour à toutes, à tous, à chacune et à chacun,

 

Dans le cadre du mois de l’économie sociale et solidaire, 2014, L’ESPER ÎDF, la Mutualité Île de France (MU.F.I.F), la chambre régionale de l’Economie Sociale et Solidaire d’ Île de France (CRESS ÏDF), le COmité DEpartemental des Retraité-e-s et Personnes Agées de Paris (CODERPA 75), la MGEN de Paris, organiseront à la :

 

Mairie du 10ème arrondissement de Paris,

72 rue du Faubourg Saint-Martin,

Salle des fêtes (2ème étage)

 

vendredi 28 novembre à partir de 14h00’

 

 

*   Une conférence-débat :

 

« Le droit de mourir dans la dignité ? 

État des lieux, perspectives »

 

Présentée par Monsieur Christophe MICHEL, Secrétaire Général de l’Association pour le Droit de Mourir dans la Dignité (ADMD)

 

 

La remise des prix du concours "Object'if solidarité"

 

Cette cérémonie a pour but de mettre à l’honneur les initiatives de personnes qui s’investissent en Île de France avec des projets constructifs ayant pour finalité l’entraide et le bien-être de l’individu.

 

Je vous remercie de faire circuler cette invitation dans vos organisations.

 

Dans l’attente de votre participation, recevez, toutes et tous, chacune et chacun, l'expression de mes cordiales salutations.

 

 

Bernard JABIN 

Correspondant Île de France de L'ESPER

  

06 51 14 50 63

 

 

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19 novembre 2014 3 19 /11 /novembre /2014 09:41

 

 

INVITATION

Vendredi 21 novembre 2014

14-17h

ISEG Paris 3e

 

 

 

Rencontre autour de l'ouvrage

Vers une économie « humaine » ?

Desroche, Lebret, Lefebvre, Mounier, Perroux, au prisme de notre temps

sous la direction de Laurent Loty, Jean-Louis Perrault et Ramón Tortajada

 

 

Lieu du RDV : ISEG 28 rue des Francs-Bourgeois 75003 Paris

(Métro Saint-Paul ou Rambuteau)

Réservation souhaitée : contact.commercial@editions-hermann.fr

 

 

Programme

 

14H — Introduction aux enjeux du colloque et du livre

 

Présidence : Ramón Tortajada (Université Pierre-Mendès-France, Grenoble)

Adrienne Jablanczy, Directrice de l’Institut Supérieur européen de Gestion

Rolande Borrelly, Présidente de l'Institut&n bsp;de Sciences Mathématiques et Économiques Appliquées

Alain Amintas, Directeur adjoint du Centre Interdisciplinaire d'Analyse des Processus Humains et Sociaux

François Bordes, Chargé de mission sciences humaines et recherche de l'Institut Mémoires de l’édition contemporaine

 

Laurent Loty (CNRS)

Hugues Puel (Université Lyon II, Économie et Humanisme)

 

 

15H15 — Pause café

 

 

15H30 — Table ronde

Avec :

Dominique Greiner, Rédacteur en chef à La Croix

Marc-Olivier Padis, Directeur de la rédaction de la revue Esprit

Un ou une journaliste de L’Humanité

 

À l’invitation des Éditions Hermann , du Centre d'Étude de la Langue et des Littératures Françaises (CELLF, CNRS-Université Paris-Sorbonne), du Centre Interdisciplinaire d'Analyse des Processus Humains et Sociaux (CIAPHS, Université Rennes 2), de l'Institut  Mémoires de l’édition contemporaine (IMEC), de l'Institut de Sciences Mathématiques et Économiques Appliquées (ISMÉA) et de l’Institut Supérieur européen de Gestion (ISEG)

 

 

 

ARMAND AJZENBERG
ajzenberg@aol.com

 

 

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15 novembre 2014 6 15 /11 /novembre /2014 23:43

 

Ceci n'est pas une « bavure »

 

 « Etre tué ou mutilé par les forces de l’ordre n’est pas une “ bavure ”, mais renvoie à des responsabilités institutionnelles et à des niveaux qu’il est possible et nécessaire d’établir », estiment après la mort de Rémi Fraisse les universitaires signataires de ce texte. Ils soulignent« le changement d'échelle dans la réponse populaire » en comparaison avec la mobilisation qui avait suivi la mort de Malik Oussekine en 1986.

 

 


 

 

Le 6 décembre 1986, les voltigeurs mis en service par Charles Pasqua, alors ministre de l'intérieur, tuaient Malik Oussekine à Paris. Quatre jours après l'assassinat du jeune étudiant, une manifestation avait lieu à Paris à laquelle auraient participé quelques 600 000 personnes.

 

Depuis, ce n'est pas que la police n'ait jamais plus tué, mais jamais plus à l'occasion d'une manifestation, et ce jusqu'au 26 octobre 2014. Ce jour-là, sur le site du chantier du barrage de Sivens, les gendarmes mobiles ont tué Rémi Fraisse, jeune militant écologiste. Sept jours après cet homicide, avaient lieu deux manifestations à Paris. L'une, dite « pacifiste », appelée par l'ONG France Nature Environnement (FNE) pour laquelle militait Rémi Fraisse, aurait rassemblé moins de 600 personnes devant le mur de la paix au Champ-de-Mars, l'autre, place Stalingrad, dite « illégale » car interdite par la préfecture de police, aurait rassemblé 300 personnes plus les quelque 70 personnes interpellées par les services de police avant même d'atteindre le lieu du rassemblement.

 

Comment interpréter cette étrange scission entre deux rassemblements opposés dans leurs formes ? Et surtout, que s'est-il passé entre 1986 et 2014 ? Au moins autant que la violence policière, c'est peut-être bien le changement d'échelle dans la réponse populaire qui a suivi ces deux événements qui interpelle.

 

On nous rétorquera que les modalités de ces deux homicides ne sont pas les mêmes. Malik Oussekine est mort sous les coups de matraque acharnés de deux policiers. C'était, nous dira-t-on, une « bavure », c'est-à-dire un accident sans implications quant à la logique globale de l'usage de la force publique. Rémi Fraisse a de son côté été tué par un jet de grenade offensive. D’ailleurs Bernard Cazeneuve, ministre de l'intérieur, s’est empressé de défendre les forces de l’ordre : non, ceci n’est pas une « bavure » ! Certes, on conviendra que lancer une grenade n'implique pas le sujet agissant de la même manière que lorsqu’il matraque avec acharnement. Dans le premier cas, il n'y a pas de corps à corps. Après tout, lorsqu’on lance une grenade, comment savoir où elle atterrira ? Qui plus est face à des manifestations, qui, si l’on en croit la plupart des médias, sont de plus en plus confuses, violentes, menées par des excités qui veulent en découdre avec les forces de l’ordre ?

 

Le ministre a raison, mais pour d’autres raisons que celles invoquées. En effet, Rémi Fraisse n’a pas été victime d’une bavure. Pas plus ne l’ont été toutes celles et ceux qui, lors d’une manifestation, d’une interpellation ou d’une reconduite à la frontière, ont été mutilé-e-s par un tir de flash-ball, électrocuté-e-s par un taser ou étouffé-e-s. Un lancer de grenade offensive, pas plus qu’un passage à tabac, n’est pas une erreur technique. La mort de Rémi Fraisse n’est pas une bavure, mais un événement qui doit être compris dans sa dimension politique. L'absence de mobilisation d'ampleur au lendemain de l’événement est un symptôme de la banalisation de la violence policière illégitime et de sa mise en acceptabilité croissante.

 

Les mouvements d’opposition aux grands projets inutiles témoignent de nouvelles pratiques politiques et d'un engagement nouveau des jeunes et des moins jeunes. Ils excèdent largement les cloisonnements binaires de leur traitement médiatique majoritaire. L’usage d’une violence démesurée par les forces de l’ordre n’est en ce sens que la conséquence inévitable de l’inutilité des projets imposés, de leur mise en œuvre douteuse et de leurs conflits d’intérêt. On y reconnaît les effets de la technocratie néolibérale qui nous tient lieu de « démocratie », et qui apparaît de plus en plus, dans tous les domaines de la vie sociale, comme un processus de « dé-démocratisation ».Une fois tout dialogue rompu, comment contester ces aménagements autoritaires sans un minimum d’obstruction physique ? Dans de telles conditions, être tué ou mutilé par les forces de l’ordre n’est pas une « bavure », mais renvoie à des responsabilités institutionnelles et à des niveaux qu’il est possible et nécessaire d’établir.

 

Toute relativisation de la violence policière est inacceptable. Face au ressassement médiatique des épouvantails, « casseurs », « black bloc » ou autre, rappelons que le « cassage de vitrine » ne justifie pas l’utilisation d’armes de guerre, qu’il n’y a pas d’équivalence entre un dégât matériel et un homicide ou une mutilation, et que dans les faits, les dits « casseurs » subissent en général des sanctions judiciaires autrement plus importantes que les responsables de la « violence légitime ».

 

La mort de Remi Fraisse, tué par une grenade offensive lancée sur un groupe de manifestants, a de quoi susciter une large mobilisation collective, à laquelle on peut à bon droit associer le souvenir de toutes celles et ceux qui sont mort-e-s des mains de la « violence légitime», en rappelant que les migrant-e-s et les habitant-e-s des quartiers populaires y payent, depuis longtemps déjà, un lourd tribut en servant de cible banalisée d'une violence désormais étendue aux personnes qui contestent et désobéissent. L’atonie, la banalisation ou la justification de l’inacceptable mettent en péril l’institution même de la démocratie. Non, ceci n’est pas une bavure, et il serait fort regrettable que les lycéen-n-es, qui ont commencé à briser cette atonie, ne soient pas suivis en grand nombre. 

 

Françoise Blum, Jean-Philippe Cazier, Samuel Churin, Laurence de Cock, Dominique Collignon-Maurin, Antonella Corsani, François Deck, Florent Gabarron-Garcia, Nacira Guénif, Remi Hess, Thomas Hippler, Elias Jabre, François Matheron, Olivier Neveux, Pascal Nicolas-Le-Strat, Ugo Palheta, Valentin Schaepelynck, Cyprien Tasset, Emmanuel Valat, Viviane Vicente, Christiane Vollaire.

 

 

http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/121114/ceci-nest-pas-une-bavure

 


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13 novembre 2014 4 13 /11 /novembre /2014 16:43

 

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

L’autre en question dans les figures

et les débats éducatifs

Éducation – Éthique – Politique

 

 

 

Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches

présentée par Augustin Mutuale

8 décembre 2014

à  14 heures

 

 

Garant scientifique

Christine Delory-Momberger

Professeur en sciences de l’éducation

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

Jury de soutenance :

 

M. Guy Berger, Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Paris 8

Mme Hélène Bezille, Professeure des Universités, Université Paris-Est Créteil

Mme Christine Delory-Momberger, Professeure des Universités, Université de Paris 13

M. Remi Hess, Professeur des Universités, Université de Paris 8

M. Jean-Jacques Schaller, Maître de Conférences HDR, Université de Paris 13

M. Christophe Niewiadomski, Professeur des Universités, Université de Lille 3

M. Christoph Wulf, Professeur des Universités, Université Libre de Berlin

 

 

 

(Suite)

 

 

Sommaire de la note de synthèse


Exorde .................................................................................................................. 4

 

I. L’éducation et la pédagogie en débat .......................................................................................................................... 12

1. De la relation éducative ..................................................................   ........12

A. De la relation .......................................................................     ....  12

B. De l’éducation ...................................................................................... 18

2. Missions institutionnelles et impératifs politiques ....................  ........ ......               .. ...........  24

A. L’institution scolaire....................................................................... 24

B. La république enseignante....................................................   ..    33

3. De la relation pédagogique ....................................................................................... 40

A. D’une position éducative pour enseigner.............................................................. 40

B. De Rousseau à la pédagogie institutionnelle................................................ ...... 48

 

II. Altérité radicale et proximité fondatrice ..............................................................................    ... 68

1. « Katastrophê » et « Salto mortale » ......................................................................  ..... 68

A. Expériences et métamorphoses........................................................... 68

B. Lectures kierkegaardiennes et le 11 septembre 2001...................................   ...........  .. 73

2. Aux sources chrétiennes de la relation ..............................................................   ...... 80

A. l’« Imago Dei »............ 80

B. Le don et le prochain ................................................................................ 87

3. Philosopher dans l’éducation ................................................................... 99

 

III. Ouvertures : Questions et perspectives de recherche ............. ........................................... 107

1. De la recherche en science de l’éducation .................   ................................................ 107

2. Autonomie et relation éducative ............................................................................. 112

3. Communauté éducative et écritures impliquées .........................   .......................... 119

 

Pour conclure .............................................................................................................. 133

 

Références bibliographiques ............................................................................        ............................... 140

 

 

 

 

Quatrième de couverture

 

 

Ce texte est le résultat d’un travail d’investigation de la philosophie de l’éducation à propos de la question de la relation mise au travail dans les débats éducatifs, éthiques et politiques.


Les discussions anthropologiques contribuent à poser la question du sens des structures et des processus d’humanisation par la relation éducative. Tandis que notre éthique de la rencontre conçoit la relation avant tout comme une interpellation éthique qui réinterroge et refonde la question épistémologique. De même, notre point de vue politique s’inscrit dans une promesse de la célébration de la dignité humaine dans un monde commun.


Ce travail d’élaboration discursive s’est donc engagé à partir de plusieurs axes, et notamment, des sources chrétiennes (à titre d’exemple, les thématiques relatives au don, au prochain, à l’engagement). Pour ce faire, ont été utilisés, entre autres, des dispositifs et des démarches se développant dans la chronicité des formes de discours narratifs ou diaristiques.


Ce texte met aussi en examen la recherche en sciences humaines : le travail de la mise en question, les pièges de l’hypothèse, l’implication du chercheur…


 

Mots clés : Relation, éducation, éthique, l’autre, Phénoménologie, Christianisme, philosophie de l’éducation, débats scolaires, écritures biographiques, pédagogie institutionnelle, Recherche en sciences humaines et sociales, Rousseau, Kant, Kierkegaard.

 

 

 

This text is the result of a work of investigation of the philosophy of education about the question of the relationship worked inside the educational, ethical and political debates.


The anthropological discussions contribute to raise the question of the meaning of the structures and the processes of humanization by the educational relationship. Whereas our ethics of the meeting conceives the relationship above all as an ethical questioning which re-questions and re-bases the epistemological question. Also, our political point of view lies within the promise of the celebration of the human dignity in a common world.


This work of discursive elaboration was opened from several main lines, and among others, Christian sources (as an example themes relating to the gift (donation), the neighbour (fellow man), the commitment). To this end, measures and procedures developing in the chronicity of the forms of narratives or diaristic speeches were used among others.


This text also considers our interests about research in social sciences (the work of the questioning, the traps of the hypothesis …), the implication of the researcher …


 

 

Key words: Relation, education, ethics, the other one, Phenomenology, Christianity, philosophy of education, school debates, biographical writings, institutional pedagogy, Research in social science, Rousseau, Kant, Kierkegaard.

 

 

 

Augustin Mutuale

 

 

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12 novembre 2014 3 12 /11 /novembre /2014 23:19

 

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

L’autre en question dans les figures

et les débats éducatifs

Éducation – Éthique – Politique

 

 

 

Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches

présentée par Augustin Mutuale

8 décembre 2014

à  14 heures

 

 

Garant scientifique

Christine Delory-Momberger

Professeur en sciences de l’éducation

Paris 13 Sorbonne Paris Cité

 

 

Jury de soutenance :

 

M. Guy Berger, Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Paris 8

Mme Hélène Bezille, Professeure des Universités, Université Paris-Est Créteil

Mme Christine Delory-Momberger, Professeure des Universités, Université de Paris 13

M. Remi Hess, Professeur des Universités, Université de Paris 8

M. Jean-Jacques Schaller, Maître de Conférences HDR, Université de Paris 13

M. Christophe Niewiadomski, Professeur des Universités, Université de Lille 3

M. Christoph Wulf, Professeur des Universités, Université Libre de Berlin

 

 

 

 

Présentation de la note de synthèse en vue d’une Habilitation à Diriger des Recherches.

 


L’autre en question dans les figures et les débats éducatifs.

Éducation-Éthique-Politique 

 

 

 

Cette note de synthèse a pour objet de retracer, rétrospectivement et réflexivement, le cheminement de mes recherches, ainsi que de leur mise en cohérence épistémologique dans le champ des sciences de l’éducation, en prise avec la question de l’autre dans l’éducation. Elle est constituée à partir d’un corpus des travaux (mémoires, articles, livres et textes) qui ont abordé, de front ou « de biais », cette question de l’autre, à partir du concept de la relation.

 

J’ai référé l’argument de cette note de synthèse, présentée selon l’ordre d’un exorde, d’un développement en trois parties – elles-mêmes constituées chacune de trois chapitres – et d’une conclusion (Cf. Le sommaire annexé à la fin), au contexte des débats éducatifs dans le champ de la philosophie de l’éducation avec comme thématique : « L’autre en question dans les figures et les débats éducatifs. Éducation-Éthique-Politique ».

 

J’ai commencé par enseigner dans une école spécialisée pour enfants handicapés. La question de l’autre avec sa différence s’est alors imposée dans l’organisation de la vie en classe, en prise avec mon investissement conflictuel de transmettre le savoir dans cette institution qui se distinguait par des usagers dont la  particularité me confrontait à l’autre « blessé de la vie » dans sa chair. « Tu es regardé. Tu te vois regardé par cet enfant. » Le choix des mots prend toute son importance dans cette interaction qui s’impose, avec ses codes de vigilance, par la façon de se présenter face à l’autre qui est marqué, désigné par les signes particuliers de son handicap. La règle d’or intériorisée était alors : « il ne faut pas surtout qu’ils se sentent différents de nous ». Sauf que nous étions confrontés à cette différence par le fait même de tenir cette posture.

 

Depuis plus de vingt ans, l’Autre c’est également les personnes que je reçois quotidiennement, après un cycle de  formation au sein d’un organisme chrétien à tendance rogerienne validé par une habilitation à l’accompagnement des personnes en souffrance. Si, au début de mes études universitaires en psychologie, existait déjà chez moi une interrogation sur l’autre comme patient, celle-ci s’est prolongée dans la question anthropologique et axiologique de l’autre comme alter ego telle que la pose la philosophie. Il s’avère que cette question de l’autre a trouvé toute son acuité et sa complexité dans le cadre de mes recherches en sciences de l’éducation sur la relation éducative avec les notions de projet éducatif et d’éthique.

 

La relative ambition et originalité de mes recherches réside donc notamment dans le fait de poser la question du sujet à éduquer comme étant l’autre de l’éducateur afin d’introduire le concept de la relation éducative. Je ne trouve pas les réponses dans le cadre d’un travail qui porterait exclusivement sur l’éducation mais je m’intéresse également au problème philosophique du rapport à l’autre tel qu'il est mis en œuvre dans l’éducation. Je ne m’inscris pas dans une recherche de la relation comme objet pragmatique ou bien de pédagogie pratique de l’éducation mais bien comme question première. Le rapport à l’autre n’est pas seulement d’ordre épistémologique. La relation est aussi, et avant tout, une interpellation éthique. C’est la question éthique qui réinterroge et refonde la question épistémologique.

 

Dans le cadre de mes travaux, à travers le choix de figures comme Ferry, Montaigne, Rousseau, au milieu du tumulte des batailles engendrées par les débats et les discours, je me suis consacré à mettre en lumière, d’une manière discursive, à travers différentes époques, et à partir d’un travail biographique, les réponses plus ou moins heureuses apportées à la question de la relation éducative et pédagogique. Cette question risquait de se confronter soit à un déni, soit à une réponse approximative, ou encore enthousiaste, sans un véritable travail d’explicitation et d’interpellation d’une épistémologie en dialogue avec l’éthique. Mes recherches quant à elles se sont inscrites dans un détour philosophique par les sources chrétiennes qui m’ont permis de poser qu’au cœur de la relation éducative, la question de l’autre est présente et que cette question n’est pas seconde mais première. C’est cette question qui conduit à faire appel au christianisme, non pas pour justifier une conviction, mais comme lieu où cette question a été mise au travail avec des figures telles que Caïn, Jephté, le bon samaritain, l’enfant prodigue, le  rapport du maître et du disciple.

 

Comme cela a été souligné dans l’introduction de la thèse de philosophie, ma  recherche n’était pas consacrée à Kierkegaard. J’ai considéré ce penseur comme l’interlocuteur privilégié de ma recherche de conceptualisation de l’Autre dans la relation et dans le vivre ensemble pris dans la tourmente des discours intégristes. En effet, en tant qu’enseignant et travailleur social en banlieue parisienne, je considère que l’œuvre de Kierkegaard pose avec acuité et pertinence la question du discours de l’Autre ; et ce, plus particulièrement s’agissant de l’autre situé dans le contexte de la banlieue  et de ses institutions éducatives – cette banlieue étant elle-même prise dans le tumulte de discours à vocation religieuse et identitaire. Ainsi, mon écriture s’origine-t-elle à la fois dans le moment médiatique du 11 septembre 2001 et dans le contexte général actuel de violences intégristes qui rendent encore plus  suspicieux le rapport à la foi.

 

J’ai également trouvé chez Levinas la présence de cette injonction à la responsabilité qui fait de l’éthique la philosophie première. L’autre ne constitue donc pas d’abord un objet de connaissance rencontré à travers des jugements, aussi pertinents et bien disposés soient-ils sur les particularités et les singularités de celui-ci. En effet, c’est l’universalité du visage qui suscite l’appel de la vulnérabilité de tout un chacun. L’autre « autrui » est responsabilité et convocation.

Mais, qu'est-ce qui me distingue de Levinas dans la responsabilité éducative qui m’incombe ? Les espaces où peuvent se poser la question du politique avec et contre Levinas sont présents, que ce soit dans la conduite de la classe ou dans le cadre de l’engagement social. Comment « amener quelque part » l’autre dont je prends soin sans qu’il ne devienne objet ? C’est la question de la visée éducative.

 

Éducateur et enseignant, mes travaux interrogent la question de l’autre non seulement d’une manière abstraite ou encore duelle mais aussi d’une façon concrète dans l’espace de la classe à travers les enjeux de la relation pédagogique. D’où mes connections avec l’Analyse institutionnelle. Celle-ci met au travail la relation en tant que réalité structurée, instituée mais aussi socialement déterminée, et donc dégagée d’une conception purement psychologisante et morale. C’est la recontextualisation de la relation qui permet d’articuler l’éducation et le politique. À défaut, le politique courrait le risque de se réduire à une sorte de morale universelle. La pédagogie institutionnelle, émanation du courant de l’analyse institutionnelle intervenant dans l’évènement constitué par la classe, permet de sortir la relation de l’indéterminé en posant la question de l’enjeu de la place au sein de la classe et également de la cogestion dans une institution spécifique.

 

Par le biais des débats pédagogiques et de la présentation de grandes figures de la pédagogie, j’ai eu l’opportunité de souligner les moments conflictuels épistémologiques relatifs à la question de l’autre dans l’institution : l’enseignant, l’enseigné, l’élève, l’enfant, le sujet, la personne, etc. Par ailleurs, l’intérêt d’un ouvrage tel que Les grandes figures de la pédagogie, est de mettre en évidence l’approche de l’autre dans le cadre de la relation éducative. Comment chacune des figures reprend-elle cette question, la retravaille-t-elle, la ré-analyse-t-elle, la redécouvre-t-elle ? La relation comme reconnaissance d’un sujet unique et, en même temps, comme passage à ce qui est commun.

 

Aujourd’hui, mes travaux sont axés sur la théorisation du biographique et, au-delà, des écritures impliquées (récit de vie, journal, monographie, correspondance) dans le cadre de la formation des enseignants, des formateurs et des travailleurs sociaux ainsi que dans la recherche en sciences de l’éducation. Ces dernières années, j’ai participé à des travaux et des publications consacrées à cette thématique.

À l’occasion de toutes ces invitations dans des espaces d’investigations discursives, je mets  en examen par le biographique le point aveugle de l’éducation qui est l’autre en relation, dans un travail de réaménagement et de reconstruction identitaire qui ouvre à la question du sens.

 

Des outils tels que le journal et le récit de vie, que je travaille dans une grande proximité intellectuelle avec Remi Hess, Benyounès Bellagnech et Christine Delory-Momberger, ont pour but aussi bien de créer les conditions d’un espace commun dans une classe que d’être les révélateurs des temporalités éducatives ainsi que du cheminement dans les observations, interrogations, réélaborations, délibérations qui participent à l’édification d’une recherche. Cette posture met au travail le sens d’une interrogation et d’une pratique. La biographie intellectuelle raisonnée, le journal de recherche, comme pratiques et méthodes, m’impliquent dans la recherche : comment l’autre s’est-il présenté comme question, et, comment cette question continue-t-elle à se renouveler dans ma recherche ? Les écritures impliquées sont aussi celles qui permettent de mieux rendre compte du sens pour l'autre ou par l'autre, du possible (l’homme est vu par l’autre homme) et de sa compréhension du monde dans cette aventure humaine à travers « les temps » et les expériences multiples ; sans oublier, comme je l’ai signalé, la richesse que présentent ces écritures dans le cadre d’une classe dans la perspective d’une vie relationnelle bienveillante et authentique entre les sujets.

 

Mes autres recherches actuelles sont axées sur la recherche en sciences humaines et sociales ainsi que celles menées depuis quelques années sur les communautés éducatives. Dans le cadre doctoral de l’Institut Supérieur de Pédagogie, j’anime avec Guy Berger (professeur émérite en sciences de l’éducation à Paris 8) des séminaires sur la question et les enjeux de la recherche en sciences de l’éducation. Le doctorant s’inscrit dans une discipline qui fait de la recherche sur les faits humains. Il peut travailler, selon ses choix, à expliquer ses effets ou à essayer de les comprendre. Quelle que soit sa posture – de compréhension, interrogeant plus la question du sens par un argumentaire, ou d’explication, par une élucidation de l’effet d’une manière démonstrative –, la  recherche doit se plier à une investigation rigoureuse qui doit convaincre par son contenu la communauté scientifique, représentée par un Jury.

 

Un doctorat c'est tout à la fois une recherche, une thèse et un diplôme. Le diplôme exige qu'un certain nombre d'exigences soient respectées. La thèse correspond à un ensemble d'affirmations, si possible, validées. La recherche est un processus beaucoup plus hasardeux, sinueux parfois, correspondant à des questionnements intellectuels construits mais aussi à des aspirations, à des espérances, à des croyances. Faire une thèse est tout à la fois extraordinairement modeste et extraordinairement orgueilleux. Modeste dans le sens que je ne ferai pas de thèse si je n’entre dans un univers qui a été balayé et traversé par des milliers de gens avant moi et que ma question est alors la question des autres. Modeste parce que le doctorant s’inscrit à la suite de multiples travaux en apportant sa propre pierre à l’édifice qui s’est élaboré et institué. Extraordinairement orgueilleux du fait même qu'à partir du moment où l’on est pris dans une histoire, dans un univers, dans un environnement, on peut dire une chose qui a de l'intérêt pour les autres. Apporter une contribution nouvelle dans sa communauté de référence. Immodeste donc, parce qu’il prétend dévoiler quelque chose qui n'a pas encore été dit jusque-là. Le travail de la recherche, c’est le fait de remonter aux fondements. Une question est posée à partir de toute une histoire intellectuelle, environnementale, historique qui la masque autant qu'elle la détermine. D’où l’importance de la problématique, de l'état de la question qui n'est pas une manière de dire que je sais tout mais de me situer dans une histoire qui est faite et que je ne fais pas encore !

 

Tenir cette double attitude : être un élément parmi les autres dans une communauté de référence et être original parmi les autres dans cette communauté de questionnements. L’ambition d’un doctorant est de faire d’un discours, d’une question, d’une intuition, une pensée conceptualisée, un discours réflexif rigoureux et démonstratif ; c’est-à-dire pouvant habiter dans le monde discursif du langage universitaire.

 

Quant à ma  recherche sur la communauté éducative, elle s’élabore dans les questions relatives à l’autorité éducative (dont j’anime des stages de formation), la démocratie implicative et le discours sur soi. Comment s’autoriser et participer dans l’espace fécond de la vigilance, de l’analyse critique, de la créativité ainsi que de l’inventivité sociale à la formation d’un citoyen éclairé pour combattre l’injustice et promouvoir la célébration de la dignité dans une joyeuse et authentique communauté humaine ?

 

Mon postulat est que dans un monde happé par l’individualisme, le virtuel et la consommation effrénée et permanente d’informations, tout en tenant compte des différentes missions de transmission et d’émancipation qui lui incombent, l’école devrait se construire dans un nouvel espace de la communauté éducative afin de se positionner comme l’espace d’une expérience communautaire dans l’étude. Se lancer dans une réflexion sur les communautés éducatives incluant tous les acteurs d’un établissement scolaire : les personnels administratifs, les personnels techniques, les personnels encadrant, les équipes pédagogiques, les élèves, les parents d’élèves et les partenaires extérieurs, afin de passer ainsi d’une relation duelle « enseignant-élève » à une expérience communautaire dans le temps de l’apprentissage. Les expériences de communautés éducatives – comme cela a été expliqué dans l’ouvrage Les grandes figures de la pédagogie (en collaboration avec Gabriel Weigand) – ont déjà existé dans le passé. Mais, elles ont souvent été pensées d’une manière locale en réaction à des situations locales. Il est temps de se lancer dans une réflexion globale et critique de l’école, comme lieu de transmission et d’émancipation de l’héritage culturel par l’étude, et comme espace d’apprentissage de la démocratie et de l’autorité dans une expérience communautaire.

 

La question peut se poser de savoir comment vivre une expérience « démocratique » dans une institution qui se présente comme « aristocratique » par les différents statuts de pouvoir et le choix des savoirs à transmettre ? Comment faire l’expérience de la démocratie dans une pratique éducative normative et idéologique ?  En lien avec la pensée de Castoriadis, je pose la démocratie comme une activité collective libre, responsable et créative visant explicitement l’institution d’un « vivre ensemble » dans un espace social qui est celui de la cité. Le peuple démocratique est toujours capable de négativité dans une tension entre le « je » et le « nous » de la cité. C’est aussi bien un  engagement réflexif qu’un combat pour une parole partagée et une liberté des choix dans un espace commun. La communauté éducative est un collectif d’hommes et de femmes qui, avec compétence, bienveillance et exigence se donne comme visée une transmission émancipatrice qui prend aussi bien en compte les objectifs, qui sont d’ordre social, que les finalités qui sont en lien avec la conscience de la personne dans son destin individuel et communautaire. Ces objectifs doivent être au service des finalités d’une eschatologie comme promesse d’une célébration communautaire de la dignité de la personne dans le quotidien.

 

C’est ainsi que peut s’inscrire une relation pédagogique dans une promesse pour ne pas se perdre et disparaître dans la compétence technicienne. C’est cette aventure qui se prolonge, d’élucidation discursive de la relation éducative, qui nous met au travail aujourd’hui.

 

(....)

 

 

 Augustin Mutuale

 

 

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