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1 juillet 2016 5 01 /07 /juillet /2016 10:29

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

-o0o-

Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

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Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

Philippe Meirieu : L’Education Nouvelle : carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui

Avant les vacances, une réflexion sur l’ « Education nouvelle », qui apparaît dès le début du 20ème siècle, se structure en 1921 au Congrès de Calais et fait encore parler d’elle aujourd’hui… par beaucoup de ceux qui ne la connaissent guère.

Un des nombreux paradoxes de l'Education Nouvelle tient au fait qu'elle est, très largement, demeurée marginale dans les pratiques tout en réussissant à imposer la plupart de ses « lieux communs » dans les discours éducatifs. Certes, son caractère marginal a été, et reste systématiquement revendiqué par ses promoteurs qui craignent que l'institutionnalisation de ses propositions leur ôte leur caractère « subversif », engendre leur dévoiement et, à terme, provoque leur dilution dans une « pédagogie traditionnelle ordinaire » tout juste « modernisée » pour créer l’illusion.

Mais, simultanément, et, tout en restant sur leur territoire propre, les partisans de l'Education Nouvelle ne cessent d'occuper le vaste terrain idéologique médiatique et d'y galoper dans tous les sens, au point, parfois, d'y apparaître comme hégémoniques. Ils parlent et écrivent à tout va, abondamment repris par les vulgarisateurs éducatifs de toutes sortes… des psychologues qui se targuent de pédagogie aux spécialistes de la rubrique « Modes de vie », aussi bien dans les magazines « grand public » que dans l’abondante littérature sur le « développement personnel ». Cette frénésie prosélyte en faveur de l'Education Nouvelle ne cesse, d'ailleurs, d'entretenir une confusion majeure : alors que la « pédagogie traditionnelle » de la « forme scolaire » (enseignements segmentés et cloisonnés, « leçons » magistrales suivies d'exercices d'application, notation et classements systématiques, etc.) semble complètement inamovible, les adversaires de l'Education Nouvelle ne cessent de dénoncer l'emprise des « réformateurs » et de leur attribuer la responsabilité de la baisse du niveau, du laxisme généralisé et de l'abandon de toute véritable exigence intellectuelle dans l'école.

Cette situation étrange ne facilite pas l'analyse un peu fine de la réalité des propositions de l'Education Nouvelle dans la mesure où les attaques qu'elle subit suscitent, en réaction, une solidarité de tous ses défenseurs autour de slogans emblématiques... au risque de gommer de nombreuses différences d'approche, voire d'occulter de véritables enjeux fondamentaux. Ainsi en a-t-il été de la promotion de la fameuse formule « l'élève au centre du système », génératrice de malentendus s'il en est : alors qu'elle est utilisée dans un rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, préparée sous l’autorité de Lionel Jospin, pour souligner la nécessité de sortir d'une « démocratisation-massification » - pensée en termes de simple gestion de flux – afin d’aller vers une scolarité permettant, par une intervention pédagogique adaptée à chaque élève, la réussite du plus grand nombre, elle a été présentée - puis dénoncée - comme une manière d'écarter les savoirs de l'école et de s'agenouiller devant les caprices des enfants-rois… Ses promoteurs, alors, se sont sentis obligés de la défendre, s'appuyant sur ce qu'ils avaient voulu y mettre sans s'apercevoir que leurs contempteurs restaient délibérément rivés sur leur interprétation première. D'où ce sentiment de se trouver face à un dialogue de sourds où la polémique ne cesse d'enfler sans que nul, jamais, ne clarifie suffisamment les choses pour qu'on sache de quoi on parle vraiment et ce que signifie exactement les mots qu’on utilise.

Et l'on pourrait multiplier les exemples de ces malentendus dans lesquels nous sommes empêtrés et qui bloquent tout autant la réflexion pédagogique que le travail approfondi sur les pratiques. J'en évoquerai ici quelques-uns, parmi les plus fréquents, en montrant, chaque fois, tout l'intérêt qu'il y a à ne pas s'en tenir aux slogans habituels et à prendre ses distances avec la vulgate de l'Education Nouvelle... mais pour rester fidèle, justement, à la démarche de l'Education Nouvelle, en ce qu'elle a de plus radicalement fondateur ! Ce qui m'amènera à formuler quelques « principes » qui ne se veulent que des « outils-silex », comme disait Fernand Oury, pour distinguer, au cœur des discours éducatifs, quelques-uns des enjeux essentiels. Avant de montrer en quoi ces principes nous permettent de comprendre l’entreprise éducative dans sa tension fondatrice.

Malentendu 1

 Malentendu n°1 : « Un élève n'apprend que s'il est motivé »… Célestin Freinet, après tant d'autres, n'a cessé de le répéter : « On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif ». Mais Freinet, pour autant, ne sous-estimait pas la différence entre un cheval et un élève. Il savait que tout cheval à qui l'on ne donne pas à boire finit toujours par avoir soif, tandis qu'il est fort rare qu'un élève privé de mathématiques vienne réclamer à ses éducateurs le théorème de Thalès ! C'est la raison pour laquelle Freinet insistait tant sur la nécessité de « donner soif à l'élève » et de ne pas se contenter d'un attentisme bienveillant (comme on peut le trouver, par exemple, dans certaines affirmations de Neil sur ses pratiques à Summerhill). Et, ainsi, Freinet lui-même pointe-t-il, mais sans toujours la formaliser suffisamment, la distinction fondamentale entre la « motivation » qui ne s'appuierait que sur des intérêts préexistants et la « mobilisation », que l'adulte s'efforce de susciter, par laquelle il permet l'émergence d'intérêts nouveaux et favorise l'engagement de l'élève dans des apprentissages pour lesquels il n'était pas spontanément motivé…

Principe n°1 : Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c'est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des savoirs mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. « Faire émerger le désir d'apprendre », c'est organiser des rencontres susceptibles de mobiliser l'élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l'existence et les satisfactions intellectuelles qu'il pourra en tirer... C'est lui ouvrir des possibles au lieu de l'enfermer dans « l'être-là ».

Malentendu 2

 Malentendu n°2 : « Chaque enfant apprend d’une manière qui lui est propre et cela nécessite la mise en place d’une "école sur mesure" »… Bien avant que les travaux de la psychologie différentielle n’insistent sur la singularité de chaque sujet en matière d’apprentissage, en mettant en avant les « styles cognitifs » ou les « stratégies d’apprentissage », les pédagogues de l’Education Nouvelle avaient plaidé pour l’instauration, selon la formule de Claparède, d’une « école sur mesure ». Comment tolérer, en effet, que l’on impose à chacune et à chacun le même « prêt à porter » scolaire, tant en matière de contenus que de rythmes et de méthodes ? Pourquoi instituer une norme arbitraire, qui, par définition, ne satisfera personne ? C’est pourquoi faut prendre chaque enfant « comme il est », « là où il est », non pas, bien évidemment, pour le laisser tel qu’il est, mais pour l’aider à progresser en s’appuyant sur ses ressources et en tenant compte de ses spécificités… Quand on a dit cela, cependant, on n’a pas encore vraiment tranché sur un point décisif. On peut, en effet, concevoir « l’école sur mesure » selon un modèle strictement adéquationniste, basé sur un diagnostic préalable qui s’efforce de connaître parfaitement, en amont de toute intervention éducative, le niveau et les besoins de l’élève afin de lui imposer un parcours strictement individualisé. Ou bien, on peut proposer à l’élève une palette de propositions dans le cadre d’une « pédagogie différenciée » et l’aider à se saisir des objectifs et méthodes qui lui permettent, tout à la fois, d’enrichir sa panoplie méthodologique et de se mobiliser sur des connaissances nouvelles. Dans le premier cas, on est dans le paradigme pharmaceutico-médical de l’individualisation, conçu sur le modèle behavioriste de « l’homme-machine » ; dans le second, on est dans un paradigme systémique où la connaissance des sujets ne précède pas nécessairement les propositions qu’on leur fait mais est en interaction permanente avec elles : car c’est aussi la manière dont un sujet s’empare d’une méthode ou se mobilise sur un savoir qui permet de le connaître… et c’est cette connaissance qui nourrit de nouvelles propositions et suscite l’inventivité pédagogique.

Principe n°2 : Si chaque élève s’approprie des savoirs de manière singulière, il n’en est pas, pour autant, enfermé dans des méthodes définitives ni dans une progression strictement linéaire : la véritable « école sur mesure » n’est pas celle de la systématisation du couple « tests / exercices » (ou diagnostic / remédiation), c’est celle qui s’appuie sur la variété des propositions, la diversification des ressources, les interactions entre pairs et avec l’environnement et où chacune et chacun apprend progressivement à piloter ses apprentissages dans une démarche de découverte / régulation.

Malentendu 3

 Malentendu n° 3 : « L'élève apprend ce qui fait sens pour lui »… L'inflation de l'utilisation du mot « sens » dans les discours éducatifs doit évidemment nous alerter sur son ambigüité. Qu'est ce qui « fait sens » pour un élève ? Tout naturellement, et en raison même des origines de l'Education Nouvelle - l'enseignement primaire dans une société rurale - le sens a d'abord été identifié à « l'utile ». Ce qui faisait sens, c'est ce dont on pouvait « se servir » dans la vie quotidienne. A Abbotsholme - la première new school créée par le pasteur Cecil Reddie dans les environs de Londres à la fin du XIXème siècle -, les enfants n'apprennent les mathématiques et les sciences naturelles que pour participer à la gestion de la ferme, ils n'apprennent la langue que pour pouvoir comprendre les modes d'emploi des ustensiles agricoles, lire la gazette locale, tenir leur journal de bord, écrire aux clients et aux fournisseurs... Une façon, bien sûr, de finaliser les apprentissages scolaires en les assujettissant à l'usage immédiat qu’ils peuvent en faire. Mais une manière aussi de les appauvrir considérablement en les cantonnant dans le domaine du fonctionnel et à un niveau taxonomique strictement déterminé par les besoins de l'environnement. C'est pourquoi il faut aller regarder chez Tolstoï ou chez Tagore et (re)découvrir avec eux à quel point le « sens » relève aussi du symbolique : ce qui fait sens pour l'élève, ce n'est pas seulement la valeur d'usage des savoirs, c'est la manière dont ils parlent à son intériorité, résonnent avec ses préoccupations anthropologiques fondamentales, lui permettent, à travers la découverte des œuvres culturelles, de donner forme à ce qui l'habite. Ce qui fait sens, c'est ce qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel, ce qui permet de sortir de la solitude et de mettre en récit son chaos psychique pour ne pas être manipulé par ses pulsions archaïques.

Principe n°3 : L'engagement d'un sujet dans des savoirs n'est pas seulement lié à l'utilisation concrète qu'il pourra faire de ceux-ci pour résoudre les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l'éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu'il enseigne à une culture, à une histoire, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd'hui à parler aux « petits d'hommes » de leur émancipation.

Malentendu 4

 Malentendu n°4 : « L'élève apprend en étant actif »… C'est Jules Ferry lui-même qui confia à Henri Marion, en 1888, le premiers cours de « science de l'éducation » à la Sorbonne (l'expression est alors au singulier car il convient, à ce moment-là, de « fonder en vérité » les principes des grandes lois laïques). Et, tout naturellement, Marion fit une leçon inaugurale qui commençait par cette formule : « Il n'y a qu'une méthode digne de ce nom et c'est la méthode active ». « Tout naturellement », ai-je écrit, dans la mesure où l'on voit mal un pédagogue - aussi partisan soit-il des pédagogies « traditionnelles » (et Marion n'en était pas un!) - faire l'éloge d'une « méthode passive ». Ainsi, pour Marion la « méthode active » a-t-elle un caractère d'évidence : celui qui ne sait pas appliquer une règle de grammaire ou un théorème de mathématiques ne les connait pas vraiment et c'est pourquoi le maître doit « faire agir » : « Voilà, explique-t-il, le précepte unique de l'enseignement, car il contient en germe tous les autres »... Mais « faire agir » reste encore une formule ambiguë tant l'action peut prendre de multiples formes. Et, très vite, l'Education Nouvelle va l'utiliser dans un sens particulier : être « actif » dans l'école, ce sera être en activité « comme dans la vie », dans la « vie active » justement. Ce sont donc des activités sociales en miniature (collectives si possible) qui vont apparaître comme le moyen, par excellence, de mettre en place les « méthodes actives » (l'expression passe au pluriel afin, sans doute, de bien couvrir tous les champs possibles des activités sociales importables à l'école : la correspondance et le journal scolaires, les « ateliers » de menuiserie ou de théâtre, les enquêtes de terrain et les expériences scientifiques...).

Or, quand on regarde ce qui se passe précisément alors dans les classes, on peut dire que les choses sont, pour le moins contrastées : certaines « activités », préparées et régulées par le maître, garantissent l'implication de chaque élève et permettent, pour chacun, le passage de l'empirie (le « tâtonnement expérimental » chez Freinet) à la compréhension et à la modélisation de connaissances transférables ; mais, dans d'autres cas, une division du travail se met en place dans le groupe entre concepteurs, exécutants et chômeurs, n'autorisant tout au plus que le perfectionnement de chacun dans des savoir-faire préalables. Or, quand on cherche à identifier ce qui garantit l'apprentissage dans les « méthodes actives », on est bien obligé d'admettre que ce n'est pas la présence d'une « activité de fabrication » plus ou moins réussie, mais bien celle d'une « opération mentale » suscitée par l'activité et qui permet au sujet de déstabiliser un système de représentations pour l'enrichir et le stabiliser à un niveau supérieur... opération mentale qui peut également intervenir pendant l'observation d'une expérience, l'écoute d'un cours ou la lecture d'un livre. L'activité qui fait apprendre et progresser, c'est celle qui se passe « dans la tête » de l'élève, quand un conflit sociocognitif lui permet de construire, avec les matériaux qui lui sont proposés ou qu'il découvre, un nouveau modèle d'intelligibilité, c'est-à-dire, en réalité, de nouveaux savoirs.

Principe n°4 : Rendre l'élève « actif » dans ses apprentissages est éminemment nécessaire, mais il s'agit d'une activité mentale qui n'est pas systématiquement corrélée avec une activité matérielle de fabrication. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de départ pour permettre l’opération mentale, mais à condition de bien l’identifier comme telle et, surtout, de mettre en place un dispositif pédagogique qui permet de dégager un modèle transférable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.

Malentendu 5

Malentendu n°5 : « L’élève n’apprend qu’en collaborant avec les autres »… La « socialisation » est un maître mot dans l’Education Nouvelle et reste, aujourd’hui, un enjeu éducatif fondamental : la montée de l’individualisme social rend, en effet, éminemment nécessaire la découverte des exigences d’un collectif, de ses règles et de la manière ont elles constituent la condition de l’expression et du développement de chacun tout en permettant la poursuite du « bien commun ». Tous les pédagogues de l’Education Nouvelle font ainsi l’éloge de la collaboration et l’opposent à une vision étroitement concurrentielle de la réussite scolaire… Pourtant, à y regarder de près, ils ne s’inscrivent pas vraiment dans les mêmes perspectives : même si Ferrière et Freinet participent, en principe, au même « mouvement », le premier n’hésite pas à expliquer que la collaboration dans les « communautés d’enfants » permet la structuration d’une hiérarchie sociale efficace et facilite l’émergence des futurs chefs, tandis que le second – longtemps compagnon de route du Parti Communiste – fait de la promotion du collectif l’anticipation d’une société égalitaire. Makarenko – le plus cohérent des promoteurs de la formation par le groupe – propose lui d’y instaurer une rotation des tâches systématique afin d’éviter que nul ne s’enkyste dans une fonction ou un rôle et de former chacune et chacun à toutes les tâches. La « collaboration » peut donc signifier, selon les cas, ou bien la structuration d’une microsociété hiérarchisée anticipant « la division sociale du travail », ou bien l’organisation d’un mode de fonctionnement permettant de faire progresser chacun et chacun en lui proposant des expériences susceptibles de lui permettre des acquisitions nouvelles.

Principe n°5 : En matière éducative, l’organisation du groupe et le type de collaboration qui est promue entre les membres d’un groupe doit être au service des acquisitions et du progrès de chacun. Les règles de fonctionnement ne peuvent donc pas être assujetties à l’efficacité sociale productive du groupe, mais doivent permettre la progression de tous les membres.

Malentendu 6

 Malentendu n°6 : « L’éducation doit être démocratique »… Evidemment, s’il s’agit de souligner qu’elle doit avoir pour ambition de démocratiser l’accès aux savoirs fondamentaux, tout le monde est d’accord… au moins sur le principe ! Mais l’expression « éducation démocratique » est aussi utilisée, dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même : il faudrait, dit-on, « éduquer démocratiquement ». Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Pour certains – partisans de « l’autogestion pédagogique » - il s’agirait de mettre en œuvre une « démocratie en miniature » dans les institutions d’éducation afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. A ceux qui croient cela, il faut répondre clairement que leur projet est un leurre : un enfant, tant qu’il n’est pas éduqué, ne peut pas choisir librement ses apprentissages et la manière de les effectuer ; il a besoin que l’adulte décide pour lui de « ce à quoi il doit être éduqué » ainsi que de la façon de le faire : celui qui est déjà là, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer la responsabilité du monde ; il a un impérieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile et inachevé... Dans ces conditions, il vaut donc mieux parler d’ « éducation à la démocratie » plutôt que d’ « éducation démocratique » : l’éducation à la démocratie est celle qui se donne pour ambition d’accompagner l’élève vers sa responsabilité de citoyen en l’aidant à acquérir les modèles intellectuels qui lui permettront, une fois citoyen de droit, de comprendre et le monde dans lequel il vit et d’y jouer son rôle. Mais, contrairement à ce qu’affirment les partisans de la « pédagogie traditionnelle », cette formation intellectuelle ne saurait suffire : on ne peut passer spontanément et miraculeusement d’une situation d’assujettissement éducatif total à l’exercice de la liberté éclairée. C’est pourquoi, tout au long de son éducation, il faut offrir progressivement à l’enfant des occasions de décision et des espaces de liberté à sa portée, travailler avec lui sur sa capacité à s’exprimer dans des collectifs de manière autonome, indépendamment de toute pression, l’aider à former sa volonté et construire sa détermination à s’engager au service du bien commun pour pouvoir assumer et revendiquer progressivement la responsabilité de ses propres actes.

Principe n°6 : L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectifs en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un « petit d’homme » devient un « petit homme » et conquiert le pouvoir de « penser par lui-même », d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de qu’il dit et fait.

Malentendu 7

 Malentendu n°7 : «L’enfant a droit à la liberté d’expression »… Voilà, sans aucun doute, un des principes les plus souvent rappelés par les pédagogues de l’Education Nouvelle ainsi que par les psychologues qui s’inscrivent dans leur lignée comme Bruno Bettelheim ou Françoise Dolto. Ils se positionnent ainsi clairement contre la « pédagogie des préalables » qui prétend toujours repousser l’expression de l’enfant « après »… une fois qu’il saura s’exprimer, maitrisera correctement le langage, saura juger de la pertinence et de l’impact de ses propos, disposera des savoirs suffisants pour les étayer, etc. Ces « préalables » autorisent, en effet, à récuser systématiquement toute expression de l’enfant en affirmant – sans jamais pouvoir être démenti – que toutes les conditions ne sont pas remplies pour qu’il puisse être pris au sérieux… Certes, les tenants du « droit de l’enfant à l’expression » prennent toujours la précaution de préciser que, si l’adulte a le devoir d’ « entendre » l’enfant, il n’a évidemment pas celui de « l’approuver ». C’est bien la moindre des choses, en effet, que la liberté d’expression de l’un ne soit pas un obstacle à celle de l’autre ! Mais, pour autant, les choses ne sont pas complètement clarifiées et un véritable clivage existe bien, au sein de l’Education Nouvelle, entre ceux qui veulent absolument favoriser l’expression spontanée de l’enfant et ceux qui considèrent que cette expression n’est véritablement libre que si, paradoxalement, elle est soutenue par les contraintes éducatives posées par l’adulte…

C’est Korczak – promoteur des droits de l’enfant et peu suspect de vouloir brider son expression – qui a, sans doute, affirmé avec le plus de clarté l’importance des « belles contraintes » capables de permettre l’expression de la liberté. Avec les enfants et adolescents particulièrement « difficiles » qu’il accueille dans son orphelinat, il impose le « sursis » à l’expression, à travers le dispositif de « la boite aux lettres » : « Ecris le moi et je te répondrai… Prends le temps d’y réfléchir et je prendrai le temps de te répondre… » Entre l’autoritarisme qui récuse la parole de l’enfant – au prétexte qu’elle n’est pas encore recevable – et le spontanéisme qui s’émerveille naïvement devant toute expression de l’enfant – jusqu’à encourager le caprice – Korczak propose de lier le droit à l’expression au devoir de l’éducation en inscrivant, à l’articulation de l’un et de l’autre, l’exigence. Il crée des situations où les contraintes de l’adulte permettent à l’expression de l’enfant de se dégager du pulsionnel, de la répétition des archétypes et du mimétisme stérile ; il crée des dispositifs qui permettent l’émergence de la pensée.

Principe n°7 : L’enfant construit son expression libre grâce aux contraintes fécondes que l’adulte lui impose. Ces contraintes ne doivent pas être une entrave à sa liberté, mais, bien au contraire, un moyen de permettre à l’enfant de prendre de la distance par rapport à une expression pulsionnelle stéréotypée, répétitive et où, malgré quelques fulgurances, il reste largement dans l’infantile. Les « belles contraintes » n’imposent donc pas à l’enfant de renoncer à s’exprimer mais, tout au contraire, dans la mesure où l’adulte met à sa disposition des ressources et exprime une attente bienveillante à son égard, lui permettent d’éprouver la satisfaction d’une expression ajustée à une liberté qui s’assume.

-o0o-

Ainsi, l’Education Nouvelle est-elle traversée d’ambigüités… Ces dernières se manifestent – on vient de le voir - à travers les interprétations différentes, voire divergentes, de la plupart des formules qui en constituent la vulgate. En effet, cette mouvance pédagogique, qui se revendique de la tradition rousseauiste et se structure au début du XXème siècle, est loin d’être idéologiquement homogène. On y côtoie des libéraux, tels Ferrière, convaincus que la liberté accordée aux enfants favorise l’émergence d’une société construite sur la formule « the right man at the right place », et des hommes de gauche, comme Wallon, qui militent pour une « école unique » et la formation de tous au plus haut niveau. On y trouve de grandes figures du courant libertaire, comme Neill, pour lesquels toute entrave à la spontanéité de l’enfant compromet son développement, et des penseurs comme Maria Montessori qui se réclament d’une « pédagogie scientifique » et affirment que le rôle de l’éducateur est de structurer les expériences de l’enfant à partir d’un matériel pédagogique très élaboré. On y rencontre des partisans de la « méthode naturelle », comme Freinet, qui prônent la systématisation du « tâtonnement expérimental » dans des tâches mobilisatrices complexes et des défenseurs d’un enseignement individuel et progressif très encadré, comme Miss Parkhurst, l’auteur du fameux « Plan Dalton ».

Mais, plus fondamentalement encore, et au sein même de chacune de ces propositions, l’Education Nouvelle est un creuset où se dévoile, dans ses hésitations terminologiques et conceptuelles mêmes, l’enjeu essentiel de l’entreprise éducative. Qu’on regarde de près, par exemple, la notion d’ « intérêt de l’enfant » - que tout le monde met en avant - et l’on verra à quel point les choses sont problématiques : pour certains, en effet, « l’intérêt de l’enfant » est « ce qui l’intéresse », tandis que, pour d’autres, c’est « ce qui est dans son intérêt ». Et l’on avouera que les deux acceptions ne se recoupent pas aussi facilement que cela… surtout dès que l’on travaille avec des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau et qui sont socialement éloignés de la culture scolaire ! Là, comme ailleurs, on est pris en tenaille entre une conception « endogène » de l’éducation – qui renvoie au développement d’un sujet qui s’engage librement dans ses apprentissages – et une conception « exogène » de la formation – qui renvoie à une intervention volontariste, tant en termes d’objectifs que de méthodes, sur un sujet dont on se veut responsable des acquisitions.

Or, la réussite de l’entreprise éducative se joue précisément dans la capacité à articuler dans le même temps (et non successivement) l’endogène et l’exogène : Il s’agit, pour reprendre les termes mêmes de Rousseau dans l’Emile de faire droit simultanément à deux exigences. D’une part, parce qu’on n’apprend bien que ce qu’on a appris soi-même, « qu’il (l’élève) ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. ». Mais, d’autre part, et parce que la dissymétrie entre l’éducateur et l’éduqué est irréductible, « sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ».

Il s’agit bien, en réalité, de mettre en tension deux exigences : l’exigence de transmission et celle d’appropriation. C’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. L’enfant ne peut décider de ce qu’il doit apprendre – sinon, c’est qu’il serait déjà éduqué – mais il doit l’apprendre par lui-même – pour que cet apprentissage fasse de lui un sujet. Et l’Education Nouvelle, inaugurée, aux dires de tous ses partisans par Rousseau lui-même, n’est rien d’autre que le travail obstiné – et souvent très tâtonnant - d’inventivité méthodologique et institutionnelle pour dépasser par la pratique l’aporie théorique dans laquelle s’enferment les débats qui opposent autorité et liberté.

C’est de cette inventivité dont fait preuve Pestalozzi qui, dès 1799, élabore une « Méthode » pour « donner des mains à Rousseau » : il y articule expérience et connaissance en demandant au maître de veiller à ce que chaque geste de l’enfant soit porté par l’exigence de perfection. C’est cette inventivité qu’on trouve aussi bien chez Makarenko, le bolchévique, que chez Jean Bosco, le fondateur des Salésiens : « L’enfant est malade, soignez le milieu. Il ne veut pas apprendre, créez des situations où il soit obligé de le faire. » C’est cette inventivité qu’on voit à l’œuvre chez Maria Montessori ou Célestin Freinet, comme chez tous les acteurs de l’Éducation Nouvelle. Les uns et les autres tentent de mettre en œuvre la maxime de Jean-Jacques : « Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de tout faire en ne faisant rien. » Entreprise infiniment risquée – et qui, par essence, prête le flanc aux critiques de tous les dogmatismes – mais seule voie possible pour une éducation à la démocratie qui ne renonce ni à la transmission d’un monde commun ni à la formation de la liberté.

Philippe Meirieu

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6 juin 2016 1 06 /06 /juin /2016 08:57
Michel Maffesoli La parole du silence
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23 mai 2016 1 23 /05 /mai /2016 10:46
Analyse institutionnelle et question politique René Lourau
Analyse institutionnelle et question politique René Lourau
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14 mars 2016 1 14 /03 /mars /2016 10:16
L'éducation aux droits de l'enfant Ahmed Lamihi
L'éducation aux droits de l'enfant Ahmed Lamihi
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13 décembre 2015 7 13 /12 /décembre /2015 09:15

Très chers et très estimés collègues,

Je suis très sensible à votre invitation pour un pot dit convivial le 7 décembre prochain à l'occasion des arrivées et des départs en sciences de l'éducation. Cependant, arrivé au grand âge qui est le mien maintenant, vous comprendrez que je dois faire attention à ma santé. C'est pourquoi je ne viendrai pas le 7 car je risque d'avaler de travers –ce qui pourrait m'être fatal‑ en trinquant avec des collègues (ils se reconnaitront) qui, sans doute adeptes de la fameuse gestion France-Télécom, m'ont maintenu pendant dix ans au dernier échelon de la 2e classe des professeurs sans jamais me faire passer, avant la retraite, en 1ère classe. Cela était, paraît-il, décidé de façon hautement démocratique – la preuve : en dépit de mes demandes réitérées, je n'ai jamais eu les rapports ou pré-rapports motivant ce récurrent refus.
J'en suis donc réduit à échafauder quelques hypothèses. Ce qui m'apparaît immédiatement est que mes mérites sont faibles comparés aux leurs. Je n'ai fait que bricoler (c'est un terme emprunté à Lévi-Strauss) une théorie de la subjectivation et de la socialisation étayée par 15 livres parus chez les meilleurs éditeurs français (Gallimard, Seuil, Calmann, Denoël…). Certes, je suis bien obligé d'admettre que ce "bricolage" n'a pas retenu l'attention des grands théoriciens des sciences de l'éducation, mais je dois aussi faire remarquer qu'il rencontre un certain écho chez quelques penseurs, certes de moindre importance puisqu'ils ne sont que professeur au Collège de France ou directeur d’études à l’EHESS ou philosophe, psychanalyste, anthropologue ou sémiologue, tous féconds et bien connus bricoleurs de leurs disciplines (je pourrais citer des noms).
En clair, je n'ai pas suivi la voie de la sagesse consistant à répéter ce que tout le monde savait depuis longtemps. Je méritais donc bien d'être puni par ceux qui passent une part substantielle de leur vie universitaire à surveiller le travail et la vie des autres (voir le film qui porte ce titre). En d'autres termes, je le confesse : je n'ai pas satisfait à la nécessité du "travail collectif". C'est vrai. Tout simplement parce que j'ai toujours pensé qu'il n'y a pas, dans la pensée, de "travail collectif". Beaucoup d'interactions, oui. Mais ce ne sont jamais les organisations ou les institutions qui pensent, ce sont les individus.
Tout ce que les institutions peuvent faire, c'est de favoriser –ou d'empêcher- cette possibilité, pour les chercheurs, de penser par eux-mêmes. Le plus simple pour l'empêcher (relire Orwell) consiste à en appeler constamment au "travail collectif" : c'est là le truc rhétorique le plus sûr pour faire "démocratiquement" répéter à tous l'orientation de ceux qui se prennent pour les chefs de l'institution ‑ qu'ils soient chefs de gauche imposant la ligne "juste" ou chefs de droite imposant la loi du marché dans l'université.
J'ai donc été indiscipliné, mais ce qui me console est que c'est justement cette indiscipline qui va me valoir –et me vaut déjà‑ une vieillesse qui s'annonce plutôt heureuse.
Certes, je ne suis pas reconnu par la chefferie du département des sciences de l'éducation de Paris 8 et ses honorables correspondants au CS, au CA et au CNU, mais mes travaux sont en train d'être traduits aux quatre coins du monde (rien que cette année, aux USA, au Brésil, en Chine, à Taïwan, à Singapour, au Japon, en Espagne). On m'a même dit qu'il y avait un ou deux livres en préparation sur mes travaux. On aurait donc pu imaginer que je sois accepté dans mon département et que mes travaux soient largement diffusés, mais comme ceci et cela ne semblent pas compossibles, croyez-vous que je préfère ceci ou cela ?
Certes, on m'a littéralement "excommunié" de ce département. Des preuves ? En voici quelques unes, récentes. Les deux baronnies composant la chefferie de ce département ont su mettre en veilleuse leurs usuelles bisbilles pour s'entendre et faire barrage à un projet pédagogique que mon équipe avait présenté dès 2009. Nous proposions d'accueillir un public de professionnels de "l'éducation surveillée" confrontés aux nouveaux symptômes affectant les jeunes en souffrance dans nos sociétés néo-libérales (au plan économique) et post-modernes (au plan culturel). Ce public connaissait mes travaux portant précisément sur cette question et souhaitait en savoir plus, mais ne pouvait pas venir régulièrement à la fac. Il fallait donc, à l'évidence, créer des modules hybrides en master (hybrides, c'est-à-dire mi présentiel, mi en-ligne). Résultat : veto. Suite à ce rejet, le CA de P8, après avoir courageusement accepté un projet sur le coaching, a refusé notre proposition de monter pour le même public un DU en formation permanente en 2010. J'ai donc dû, pour répondre à cette vraie demande ("vraie" dès lors qu'on "crèche" –merci Queneau‑ à St-Denis et pas à Dauphine), me résoudre à intervenir en free-lance dans plusieurs grandes associations d'éducation de jeunes en difficulté.
Je tiens ces refus pour des quasi interdits professionnels. Ils avaient notamment pour but de prouver que… je n'étais pas pédagogiquement actif. Car, de cette "inactivité pédagogique" caractérisée, on pouvait "logiquement" conclure à la nécessité de… dissoudre ma modeste équipe de recherche (3 personnes) au moment de mon départ en retraite. Ceci en dépit de l'évaluation de l'Aeres datée de 2103 mentionnant la forte productivité de cette équipe et recommandant son renforcement. Cette dissolution a permis auxdites baronnies de se livrer à ce qu'il faut bien appeler une curée (ce n'est jamais beau à voir) pour récupérer les postes de cette ci-devant équipe.
Ceux qui ont le plus payé les effets de cette "efficace" gestion sont bien sûr les derniers maillons de la chaîne : cependant que les jeunes docteurs fidèles aux chefs se voyaient offrir les postes résultant de cette curée, les autres jeunes docteurs qui avaient suivi mes enseignements, dont plusieurs ayant obtenu une mention TH avec félicitations à l'unanimité prononcées par d'excellents jurys, assistaient à la disparition de leur équipe de rattachement et voyaient ainsi toute perspective d'intégration s'évanouir. Effet France-Télécom garanti sur ces jeunes docteurs (pas la peine d'envoyer des adresses de psy, j'en ai).
Je le répète donc : j'ai été excommunié de ce département. Il y avait là de quoi me demander si quelque chose dans ma personnalité ne clochait pas. Réponse : eh bien, si, ça cloche, mais ce n'est pas chez moi. La preuve : après avoir été admis en 2011, suite à mes "bricolages théoriques", pour un séjour d'une année universitaire dans un centre de recherche d'excellence, l'Institut d'Études Avancées de Nantes bénéficiant du labex RFIEA+ (pour les curieux, voir sur http://www.iea-nantes.fr/), j'ai été élu à son Conseil Scientifique et j'y suis depuis lors très actif. À noter que cet institut vient d'accéder au petit club dénommé SIAS (Some Institutes for Advanced Study) qui réunit les 8 IEA les plus reconnus dans le monde (Princeton, Harvard, Stanford, Caroline du Nord, Berlin, Uppsala, Wassenaar et Jérusalem).
On aurait pu imaginer que je sois accepté dans le département des sc. de l'éduc. de P8 et que, comme on dit, je "rayonne" ailleurs, mais comme ceci et cela ne semblent pas compossibles, croyez-vous que je préfère ceci ou cela ?

Bref, à l'heure des bilans, j'ai le net sentiment d'avoir de plus en plus été confronté dans ce département à une logique institutionnelle imbécile et/ou absurde à mi-chemin entre une gestion stalinienne (relire Kafka et Ionesco pour mieux en rire et bien la comprendre) et une gestion France-Télécomesque. Sa loi, je peux l'énoncer ainsi : tout ce que tu produiras sera retenu contre toi.

Pour toutes ces raisons, je me suis résolu à ne pas demander l'éméritat : j'ai préféré devenir un retraité sans titre, mais libre. J'ai pourtant une longue histoire avec ce département (c'était alors Paris 8 Vincennes) puisque j'y ai soutenu ma thèse de 3e cycle en 1976 avec Debeauvais et Lapassade (que j'ai beaucoup appréciés l'un et l'autre pour des raisons inverses) et ils m'ont aussitôt fait entrer comme chargé de cours. Mais après quarante ans de bons et loyaux services si mal récompensés, je n'allais quand même pas, au moment d'en sortir, me réclamer d'un truc devenu aussi méprisant à mon égard.

Vous savez que les vieux sont souvent sans gêne. Ils causent à tout va et disent tout. Or…, je deviens vieux: je cause à beaucoup, j'ironise… et, en plus, je deviens paranoïaque – ce qui est vrai : "Méfiez-vous des paranoïaques, disait Lacan, ils ont toujours raison". Vous comprenez donc qu'il vaut mieux que je ne vienne pas le 7 car, si je ne m'étrangle pas en trinquant avec les "chers collègues" dont je viens de parler, je finirais par expliquer aux jeunes entrants qu'ils doivent désormais oublier le "vieux" principe des Lumières : "Ose penser par toi-même !".

Salut donc aux quelques vrais amis rencontrés dans ce département (ils se reconnaitront). Bises à Agnès S. Bon vent et courage aux nouveaux venus. Gloire éternelle aux chefs. Et que chacun sache que j'ai quand même eu de grands bonheurs dans ce département.
J'ai aimé y enseigner, y compris à des étudiants incultes pour autant que certains restaient "quelque part" ouverts à l'appel du large de la pensée critique. Ce qui est malheureusement de moins en moins le cas aujourd'hui avec des étudiants non seulement incultes, mais quasiment analphabètes, de surcroît souvent plafonnés par la religion, désormais admis en masse en sciences de l'éducation (probablement pour gonfler les effectifs étudiants, puisque cela peut se transformer en postes et donc en troupes sur lesquelles régner).
Et, surtout, j'ai beaucoup aimé… sortir de ce département pour respirer ailleurs et être accueilli dans quelques généreuses équipes, comme celle du CNRS liée à Paris 7, du Collège International de Philosophie, de l'IEA de Nantes. Bref, là où ça pensait.

J'arrête ici : j'ai dit ce que j'avais à dire et je suis désormais parti voir ailleurs si j'y suis. Or, apparemment, j'y suis. Adieu donc, très chers et très estimés collègues. Je lève mon verre à tous et j'espère bien sûr qu'aucun de vous n'aura, en me lisant… avalé de travers.

Dany-Robert DUFOUR, philosophe.


PS1. Pour ceux que cela intéresserait : j'ai commis un article à propos des tragiques évènements du 13 novembre –voir http://blogs.mediapart.fr/…/dany-robert-dufour/201115/pourq…

PS2 Pour ceux que cela intéresserait encore : je joins la couverture et la 4e d'un de mes livres qui vient de reparaître en Folio essai Gallimard (le 3e en poche –un 4e est en préparation)


PS3. Et, pour finir vraiment, comme je suis sûr que mes anciens collègues auront gouté ma touchante lettre d'adieu, je les rassure : je la reprendrai en annexe dans un de mes prochains livres.pourrais citer des noms).

 

Published by Benyounès Bellagnech - dans Correspondance
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12 décembre 2015 6 12 /12 /décembre /2015 09:22

se lèveront ou ne se lèveront pas, je n’en sais rien. Il est probable que la plupart d’entre hommes eux réfléchissent en ce moment et cela est bien. Mais il est sûr que l’efficacité de leur action ne se séparera pas du courage avec lequel ils accepteront de renoncer, pour l’immédiat, à certains de leurs rêves, pour ne s’attacher qu’à

l’essentiel qui est le sauvetage des vies. Et arrivé  ici, il faudra peut-être, avant de terminer, élever la voix.

VERS LE DIALOGUE

Oui, il faudrait élever la voix. Je me suis défendu jusqu’à présent de faire appel aux forces du sentiment. Ce qui nous broie aujourd’hui, c’est une logique historique que nous avons créée de toutes pièces et dont les nœuds finiront par nous étouffer. Et ce n’est pas le sentiment qui peut trancher les nœuds d’une logique qui déraisonne, mais seulement une raison qui raisonne dans les limites qu’elle se connaît. Mais je ne voudrais pas, pour finir, laisser croire que l’avenir du monde peut se passer de nos forces d’indignation et d’amour. Je sais bien qu’il faut aux hommes de grands mobiles pour se mettre en marche et qu’il est difficile de s’ébranler soi-même pour un combat dont les objectifs sont si limités et où l’espoir n’a qu’une part à peine raisonnable. Mais il n’est pas question d’entraîner des hommes. L’essentiel, au contraire, est qu’ils ne soient pas entraînes et qu’ils sachent bien ce qu’ils font.

Sauvez ce qui peut encore être sauvé, pour rendre l’avenir seulement possible, voilà le grand mobile, la passion et le sacrifice demandés. Cela exige seulement qu’on y réfléchisse et qu’on décide clairement s’il faut encore ajouter à la peine des hommes pour des fins toujours indiscernables, s’il faut accepter que le monde se couvre d’armes et que le frère tue le frère à nouveau, ou s’il faut, au contraire, épargner autant qu’il est possible le sang et la douleur pour donner seulement leur chance à d’autres générations qui seront mieux armées que nous.

Pour ma part, je crois être à peu près sûr d’avoir choisi. Et, ayant choisi, il m’a semblé que je devais parler, dire que je ne serais plus jamais de ceux, quels qu’ils soient, qui s’accommodent du meurtre et en tirer les conséquences qui conviennent. La chose est faite et je m’arrêterai donc aujourd’hui. Mais, auparavant, je voudrais qu’on sente bien dans quel esprit j’ai parlé jusqu’ici.

On nous demande d’aimer ou de détester tel ou tel pays et tel ou tel peuple. Mais nous sommes quelques-uns à trop bien sentir nos ressemblances avec tous les hommes pour accepter ce choix. La bonne façon d’aimer le peuple russe, en recon- naissance de ce qu’il n’a jamais cessé d’être, c’est-à-dire le levain du monde dont parlent Tolstoï et Gorki, n’est pas de lui souhaiter les aventures de la puissance, c’est de lui épargner, après tant d’épreuves passées, une nouvelle et terrible saignée. Il en est de même pour le peuple américain et pour la malheureuse Europe. C’est le genre de vérités élémentaires qu’on oublie dans les fureurs du jour.

Oui, ce qu’il faut combattre aujourd’hui, c’est la peur et le silence, et avec eux la séparation des esprits et des âmes qu’ils entraînent. Ce qu’il faut défendre, c’est le dialogue et la communication universelle des hommes entre eux. La servitude, l’in- justice, le mensonge sont les fléaux qui brisent cette communication et interdisent ce dialogue. C’est pourquoi nous devons les refuser. Mais ces fléaux sont aujourd’hui la matière même de l’histoire et, partant, beaucoup d’hommes les considèrent comme des maux nécessaires. Il est vrai, aussi bien, que nous ne pouvons pas échapper à l’histoire, puisque nous y sommes plongés jusqu’au cou. Mais on peut prétendre à lutter dans l’histoire pour préserver cette part de l’homme qui ne lui appartient pas. C’est là tout ce que j’ai voulu dire. Et dans tous les cas, je définirai mieux encore cette attitude et l’esprit de ces articles par un raisonnement dont je voudrais, avant de finir, qu’on le médite loyalement.

Une grande expérience met en marche aujourd’hui toutes les nations du monde, selon les lois de la puissance et de la domination. Je ne dirai pas qu’il faut empêcher ni laisser se poursuivre cette expérience. Elle n’a pas besoin que nous l’aidions et, pour le moment, elle se moque que nous la contrariions. L’expérience se poursuivra donc. Je poserai simplement cette question : « Qu’arrivera-t-il si l’expérience échoue, si la logique de l’histoire se dément, sur laquelle tant d’esprits se reposent pourtant

? » Qu’arrivera-t-il si, malgré deux ou trois guerres, malgré le sacrifice de plusieurs générations et de quelques valeurs, nos petits-fils, en supposant qu’ils existent, ne se retrouvent pas plus rapprochés de la société universelle ? Il arrivera que les sur- vivants de cette expérience n’auront même plus la force d’être les témoins de leur propre agonie. Puisque donc l’expérience se poursuit et qu’il est inévitable quelle se poursuive encore, il n’est pas mauvais que des hommes se donnent pour tâche de préserver, au long de l’histoire apocalyptique qui nous attend, la réflexion modeste qui, sans prétendre tout résoudre, sera toujours prête à un moment quelconque, pour fixer un sens à la vie de tous les jours. L’essentiel est que ces hommes pèsent bien, et une fois pour toutes, le prix qu’il leur faudra payer.

Je puis maintenant conclure. Tout ce qui me parait désirable, en ce moment, c’est qu’au milieu du monde du meurtre, on se décide à réfléchir au meurtre et à choisir. Si cela pouvait se faire, nous nous partagerions alors entre ceux qui acceptent à la rigueur d’être des meurtriers et ceux qui s’y refusent de toutes leurs forces. Puisque cette terrible division existe, ce sera au moins un progrès que de la rendre claire. À travers cinq continents, et dans les années qui viennent, une interminable lutte va se poursuivre entre la violence et la prédication. Et il est vrai que les chances de la première sont mille fois plus grandes que celles de la dernière. Mais j’ai toujours pensé que si l’homme qui espérait dans la condition humaine était un fou, celui qui désespérait des événements était un lâche. Et désormais, le seul honneur sera de tenir obstinément ce formidable pari qui décidera enfin si les paroles sont plus fortes que les balles.

 

Published by Benyounès Bellagnech - dans Histoire
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11 décembre 2015 5 11 /12 /décembre /2015 10:20

 

Toute pensée qui reconnaît loyalement son incapacité à justifier le mensonge et le meurtre est amenée à cette conclusion, pour peu qu’elle ait le souci de la vérité. Il lui reste donc à se conformer tranquillement à ce raisonnement.

 

Elle reconnaîtra ainsi : 1˚ que la politique intérieure, considérée dans sa solitude, est une affaire proprement secondaire et d’ailleurs impensable. 2˚ que le seul problème est la création d’un ordre international qui apportera finalement les réformes de structure durables par lesquelles la révolution se définit ; 3˚ qu’il n’existe plus, à l’intérieur des nations, que des problèmes d’administration qu’il faut régler provi- soirement, et du mieux possible, en attendant un règlement politique plus efficace parce que plus général.

Il faudra dire, par exemple, que la Constitution française ne peut se juger qu’en fonc- tion du service qu’elle rend ou qu’elle ne rend pas à un ordre international fondé sur la justice et le dialogue. De ce point de vue, l’indifférence de notre Constitution aux plus simples libertés humaines est condamnable. Il faudra reconnaître que l’orga- nisation provisoire du ravitaillement est dix fois plus importante que le problème des nationalisations ou des statistiques électorales. Les nationalisations ne seront pas viables dans un seul pays. Et si le ravitaillement ne peut pas se régler non plus sur le seul plan national, il est du moins plus pressant et il impose le recours à des expédients, même provisoires.

Tout cela peut donner, par conséquent, à notre jugement sur la politique intérieure le critérium qui lui manquait jusque-là. Trente éditoriaux de L’Aube auront beau s’opposer tous les mois à trente éditoriaux de L’Humanité, ils ne pourront nous faire oublier que ces deux journaux, avec les partis qu’ils représentent  et les hommes qui les dirigent, ont accepté l’annexion sans référendum de Brigue et Tende, et qu’ils se sont ainsi rejoints dans une même entreprise de destruction à l’égard de la démocratie internationale. Que leur volonté soit bonne ou mauvaise, M. Bidault et M. Thorez favorisent également le principe de la dictature internationale. De ce point de vue, et quoi qu’on puisse en penser, ils représentent dans notre politique, non pas la réalité, mais l’utopie la plus malheureuse.

Oui, nous devons enlever son importance à la politique intérieure. On ne guérit pas la peste avec les moyens qui s’appliquent aux rhumes de cerveau. Une crise qui déchire le monde entier doit se régler à l’échelle universelle. L’ordre pour tous, afin que soit diminué pour chacun le poids de la misère et de la peur, c’est aujourd’hui notre objectif logique. Mais cela demande  une  action et  des  sacrifices, c’est-à- dire des hommes. Et s’il y a beaucoup d’hommes aujourd’hui, qui, dans le secret de leur cœur, maudissent la violence et la tuerie, il n’y en a pas beaucoup qui veuillent reconnaître que cela les force à reconsidérer leur pensée ou leur action. Pour ceux qui voudront faire cet effort cependant, ils y trouveront une espérance raisonnable et la règle d’une action.

Ils admettront qu’ils n’ont pas grand-chose à attendre des gouvernements actuels, puisque ceux-ci vivent et agissent selon des principes meurtriers. Le seul  espoir réside dans la plus grande peine, celle qui consiste à reprendre les choses à leur début pour refaire une société vivante à l’intérieur d’une société condamnée. Il faut donc que ces hommes, un à un, refassent entre eux, à l’intérieur des frontières et pardessus elles, un nouveau contrat social qui les unisse suivant des principes plus raisonnables.

Le mouvement pour la paix dont j’ai parlé devrait pouvoir s’articuler à l’intérieur des nations sur des communautés de travail et, pardessus les frontières, sur des communautés de réflexion, dont les premières, selon des contrats de gré à gré sur le mode coopératif, soulageraient le plus grand nombre possible d’individus et dont les secondes s’essaieraient à définir les valeurs dont vivra cet ordre international, en même temps qu’elles plaideraient pour lui, en toute occasion.

Plus précisément, la tâche de ces dernières serait d’opposer des paroles claires aux confusions de la terreur et de définir en même temps les valeurs indispensables à un monde pacifié. Un code de justice internationale dont le premier article serait l’abolition générale de la peine de mort, une mise au clair des principes nécessaires à toute civilisation du dialogue pourraient être ses premiers objectifs. Ce travail répondrait aux besoins d’une époque qui ne trouve dans aucune philosophie les justifications nécessaires à la soif d’amitié qui brûle aujourd’hui les esprits occiden- taux. Mais il est bien évident qu’il ne s’agirait pas d’édifier une nouvelle idéologie. Il s’agirait seulement de rechercher un style de vie.

Ce sont là, en tout cas, des motifs de réflexion et je ne puis m’y étendre dans le cadre de ces articles. Mais, pour parler plus concrètement, disons que des hommes qui décideraient d’opposer, en toutes circonstances, l’exemple à la puissance, la prédication à la domination, le dialogue à l’insulte et le simple honneur à la ruse

; qui refuseraient tous les avantages de la société actuelle et n’accepteraient que les devoirs et les charges qui les lient aux autres hommes ; qui s’appliqueraient à orienter l’enseignement surtout, la presse et l’opinion ensuite, suivant les principes de conduite dont il a été question jusqu’ici, ces hommes-là n’agiraient pas dans le sens de l’utopie, c’est l’évidence même, mais selon le réalisme le plus honnête. Ils prépareraient l’avenir et, par là, feraient dès aujourd’hui tomber quelques-uns des murs qui nous oppressent. Si le réalisme est l’art de tenir compte, à la fois, du pré- sent et de l’avenir, d’obtenir le plus en sacrifiant le moins, qui ne voit que la réalité la plus aveuglante serait alors leur part ?

 

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10 décembre 2015 4 10 /12 /décembre /2015 10:13

LE MONDE VA VITE

Il est évident pour tous que la pensée politique se trouve de plus en plus dépassée par les événements. Les Français, par exemple, ont commencé la guerre de 1914 avec les moyens de la guerre de 1870 et la guerre de 1939 avec les moyens de 1918.

 

Mais aussi bien la pensée anachronique n’est pas une spécialité française. Il suffira de souligner ici que, pratiquement, les grandes politiques d’aujourd’hui prétendent régler l’avenir du monde au moyen de principes formés au XVIIIe siècle en ce qui concerne le libéralisme capitaliste, et au XIXe en ce qui regarde le socialisme, dit scientifique. Dans le premier cas, une pensée née dans les premières années de l’industrialisme moderne et dans le deuxième cas, une doctrine contemporaine de l’évolutionnisme darwinien et de l’optimisme renanien se proposent de mettre en équation l’époque de la bombe atomique, des mutations brusques et du nihilisme. Rien ne saurait mieux illustrer le décalage de plus en plus désastreux qui s’effectue entre la pensée politique et la réalité historique.

Bien entendu, l’esprit a toujours du retard sur le monde. L’histoire court pendant que l’esprit médite. Mais ce retard inévitable grandit aujourd’hui a proportion de l’accélération historique. Le monde a beaucoup plus changé dans les cinquante der- nières années qu’il ne l’avait fait auparavant en deux cents ans. Et l’on voit le monde s’acharner aujourd’hui à régler des problèmes de frontières quand tous les peuples savent que les frontières sont aujourd’hui abstraites. C’est encore le principe des nationalités qui a fait semblant de régner à la Conférence des Vingt et un.

Nous devons tenir compte de cela dans notre analyse de la réalité historique. Nous centrons aujourd’hui nos réflexions autour du problème allemand, qui est un pro- blème secondaire par rapport au choc d’empires qui nous menace. Mais si, demain, nous concevions des solutions internationales en fonction du problème russo- américain, nous risquerions de nous voir à nouveau dépassés. Le choc d’empires est déjà en passe de devenir secondaire, par rapport au choc des civilisations. De toutes parts, en effet, les civilisations colonisées font entendre leurs voix. Dans dix ans, dans cinquante ans, c’est la prééminence de la civilisation occidentale qui sera remise en question. Autant donc y penser tout de suite et ouvrir le Parlement mon- dial à ces civilisations, afin que sa loi devienne vraiment universelle, et universel l’ordre qu’elle consacre.

Les problèmes que pose aujourd’hui le droit de veto sont faussés parce que les majorités ou les minorités qui s’opposent à l’O.N.U. sont fausses. L’U.R.S.S. aura toujours le droit de réfuter la loi de la majorité tant que celle-ci sera une majorité de ministres, et non une majorité de peuples représentés par leurs délégués et tant que tous les peuples, précisément, n’y seront pas représentés. Le jour où cette majorité aura un sens, il faudra que chacun lui obéisse ou rejette sa loi, c’est-à-dire déclare ouvertement sa volonté de domination.

De même, si nous gardons constamment à l’esprit cette accélération du monde, nous risquons de trouver la bonne manière de poser le problème économique d’aujourd’hui. On n’envisageait plus, en 1930, le problème du socialisme comme on le faisait en 1848. À l’abolition de la propriété avait succédé la technique de la mise en commun des moyens de production. Et cette technique, en effet, outre qu’elle réglait en même temps le sort de la propriété, tenait compte de l’échelle agrandie où se posait le problème économique. Mais, depuis 1930, cette échelle s’est encore accrue. Et, de même que la solution politique sera internationale, ou ne sera pas, de même la solution économique doit viser d’abord les moyens de production internationaux : pétrole, charbon et uranium. Si collectivisation  il doit y avoir, elle doit porter sur les ressources indispensables a tous et qui, en effet, ne doivent être à personne. Le reste, tout le reste, relève du discours électoral.

Ces perspectives sont utopiques aux yeux de certains, mais pour tous ceux qui refusent d’accepter la chance d’une guerre, c’est cet ensemble de principes qu’il convient d’affirmer et de défendre sans aucune réserve. Quant à savoir les chemins qui peuvent nous rapprocher d’une semblable conception, ils ne peuvent pas s’ima- giner sans la réunion des anciens socialistes et des hommes d’aujourd’hui, solitaires à travers le monde.

Il est possible, en tout cas, de répondre une nouvelle fois, et pour finir, à l’accusation d’utopie. Car, pour nous, la chose est simple : ce sera l’utopie ou la guerre, telle que nous la préparent des méthodes de pensée périmées. Le monde a le choix aujourd’hui entre la pensée politique anachronique et la pensée utopique. La pen- sée anachronique est en train de nous tuer. Si méfiants que nous soyons (et que je sois), l’esprit de réalité nous force donc à revenir à cette utopie relative. Quand elle sera rentrée dans l’Histoire, comme beaucoup d’autres utopies du même genre, les hommes n’imagineront plus d’autre réalité. Tant il est vrai que l’Histoire n’est que l’effort désespéré des hommes pour donner corps aux plus clairvoyants de leurs rêves.

UN NOUVEAU CONTRAT SOCIAL

Je me résume. Le sort des hommes de toutes les nations ne sera pas réglé avant que soit réglé le problème de la paix et de l’organisation du monde. Il n’y aura de révo- lution efficace nulle part au monde avant que cette révolution-là soit faite. Tout ce qu’on dit d’autre, en France, aujourd’hui, est futile ou intéressé. J’irai même plus loin. Non seulement le mode de propriété ne sera changé durablement en aucun point du globe, mais les problèmes les plus simples, comme le pain de tous les jours, la grande faim qui tord les ventres d’Europe, le charbon, ne recevront aucune solution tant que la paix ne sera pas créée.

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8 décembre 2015 2 08 /12 /décembre /2015 11:15

 

 

 DÉMOCRATIE ET DICTATURE INTERNATIONALES

 

Nous savons aujourd’hui quil ny a plus dîles et que les frontières sont vaines. Nous savons que dans un monde en accélération constante, lAtlantique se traverse en moins d’une journée, Moscou parle à Washington en quelques heures, nous sommes forcés à la solidarité ou

 

à la complici, suivant les cas. Ce que nous avons appris pendant les années 40, cest que linjure faite à un étudiant de Prague frappait en même temps louvrier de Clichy, que le sang répandu quelque part sur les bords d’un fleuve du Centre euro- péen devait amener un paysan du Texas à verser le sien sur le sol de ces Ardennes quil voyait pour la première fois. Il nétait pas comme il nest plus une seule souf- france, isolée, une seule torture en ce monde qui ne se répercute dans notre vie de tous les jours.

Beaucoup dAméricains voudraient continuer à vivre enfermés dans leur  sociéquils  trouvent  bonne.  Beaucoup  de  Russes  voudraient peut-être continuer à poursuivre lexpérience étatiste à lécart du monde capitaliste. Ils ne le peuvent et ne le pourront plus jamais. De même, aucun problème économique, si secondaire apparaisse-t-il, ne peut se régler aujourd’hui en dehors de la solidarité des nations. Le pain de lEurope est à Buenos-Aires, et les machines-outils de Sibérie sont fabri- quées à Detroit. Aujourd’hui, la tragédie est collective.

Nous savons donc tous, sans lombre dun doute, que le nouvel ordre que nous cherchons ne peut être seulement national ou même continental, ni surtout occi- dental ou oriental. Il doit être universel. Il nest plus possible despérer des solutions partielles ou des concessions. Le compromis, cest ce que nous vivons, cest-dire langoisse pour aujourdhui et le meurtre pour demain. Et pendant ce temps, la vitesse de l’histoire et du monde saccélère. Les vingt et un sourds, futurs criminels de guerre, qui discutent aujourd’hui de paix échangent leurs monotones dialogues, tranquillement assis au centre d’un rapide qui les entraîne vers le gouffre, à mille kilomètres à l’heure. Oui, cet ordre universel est le seul problème du moment et qui passe toutes les querelles de constitution et de loi électorale. Cest lui qui exige que nous lui appliquions les ressources de nos intelligences et de nos volontés.

Quels sont aujourdhui les moyens datteindre cette unidu monde, de réaliser cette révolution internationale, où les ressources en hommes, les matières pre- mières, les marchés commerciaux et les richesses spirituelles pourront se trouver mieux redistribuées ? Je nen vois que deux et ces deux moyens définissent notre ultime alternative. Ce monde peut être unifié, den haut, comme je lai dit hier, par un seul État plus puissant que les autres. La Russie ou lAmérique peuvent prétendre à ce rôle. Je nai rien, et aucun des hommes que je connais na rien à répliquer à lidée fendue par certains, que la Russie ou lAmérique ont les moyens de régner et d’unifier ce monde à limage de leur société. Jy répugne en tant que Français, et plus encore en tant que Méditerranéen. Mais je ne tiendrai aucun compte de cet argument sentimental.

Notre seule objection, la voici, telle que je lai définie dans un dernier article : cette unification ne peut se faire sans la guerre ou, tout au moins, sans un risque extrême de guerre. Jaccorderai encore, ce que je ne crois pas, que la guerre puisse ne pas être atomique. Il nen reste pas moins que la guerre de demain laisserait l’humanité si mutilée et si appauvrie que ridée même d’un ordre y deviendrait définitivement anachronique. Marx pouvait justifier comme il la fait la guerre de 1870, car elle était la guerre du fusil Chassepot et elle était localisée. Dans les perspectives du marxisme, cent mille morte ne sont rien, en effet, au prix du bonheur de centaines de millions de gens. Mais la mort certaine de centaines de millions de gens, pour le bonheur supposé de ceux qui restent, est un prix trop cher. Le progrès vertigineux des armements, fait historique ignoré par Marx, force à poser de nouvelle façon le problème de la fin et des moyens.

Et le moyen, ici, ferait éclater la fin. Quelle que soit la fin désirée, si haute et si nécessaire soit-elle, quelle veuille ou non consacrer le bonheur des hommes, quelle veuille consacrer la justice ou la liberté, le moyen employé pour y parvenir représente un risque si définitif, si disproportionné en grandeur avec les chances de succès, que nous refusons objectivement de le courir.  Il faut donc en revenir au deuxième moyen propre a assurer cet ordre universel, et qui est laccord mutuel de toutes les parties. Nous ne nous demanderons pas sil est possible, considérant ici quil est justement le seul possible. Nous nous demanderons dabord ce quil est.

Cet accord des parties a un nom qui est la démocratie internationale. Tout le monde en parle à lO.N.U., bien entendu. Mais quest-ce que la démocratie internationale

? Cest une démocratie qui est internationale. On me pardonnera ici ce truisme, puisque les vérités les plus évidentes sont aussi les plus travesties.

Quest-ce que la démocratie nationale ou internationale ? Cest une forme de société où la loi est au-dessus des gouvernants, cette loi étant lexpression de la volonté de tous, représentépar un corps législatif. Est-ce là ce quon essaie de fonder aujourdhui ? On nous prépare, en effet, une loi internationale. Mais cette loi est faite ou défaite par des gouvernements, cest-à-dire par lexécutif. Nous sommes donc en régime de dictature internationale. La seule façon den sortir est de mettre la loi internationale au-dessus des gouvernements, donc de faire cette loi, donc de disposer dun parlement, donc de constituer ce parlement au moyen délections mondiales auxquelles participeront tous les peuples. Et puisque nous navons pas ce parlement, le seul moyen est de résister à cette dictature internationale sur un plan international et selon des moyens qui ne contrediront pas la fin poursuivie.

 

LE MONDE VA VITE

 

 

l est évident pour tous que la pensée politique se trouve de plus en plus dépassée par les événements. Les Français, par exemple, ont commen la guerre de 1914 avec les moyens de la guerre de 1870 et la guerre de 1939 avec les moyens de 1918.

 

Mais aussi bien la pensée anachronique nest pas une spécialité française. Il suffira de souligner ici que, pratiquement, les grandes politiques daujourd’hui prétendent régler lavenir du monde au moyen de principes formés au XVIIIe siècle en ce qui concerne le libéralisme capitaliste, et au XIXe en ce qui regarde le socialisme, dit scientifique. Dans le premier cas, une pensée e dans les premières années de lindustrialisme moderne et dans le deuxième cas, une doctrine contemporaine de lévolutionnisme darwinien et de loptimisme renanien se propose

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7 décembre 2015 1 07 /12 /décembre /2015 08:41

Peut-on dire aujourd’hui que ce mot soit employé dans son sens classique ? Quand les gens entendent parler de révolution chez nous, et à supposer qu’ils gardent alors leur sang-froid, ils envisagent un changement de mode de la propriété (géné- ralement la mise en commun des moyens de production) obtenu, soit par une législation selon les lois de la majorité, soit à l’occasion de la prise du pouvoir par une minorité.

Il est facile de voir que cet ensemble de notions n’a aucun sens dans les circons- tances historiques actuelles. D’une part, la prise de pouvoir par la violence est une idée romantique que le progrès des armements a rendue illusoire. L’appareil répres- sif d’un gouvernement a toute la force des tanks et des avions. Il faudrait donc des tanks et des avions pour l’équilibrer seulement. 1789 et 1917 sont encore des dates, mais ce ne sont plus des exemples.

En supposant que cette prise du pouvoir soit cependant possible, qu’elle se fasse dans tous les cas par les armes ou par la loi, elle n’aurait d’efficacité que si la France (ou l’Italie ou la Tchécoslovaquie) pouvait être mise entre parenthèses et isolée du monde. Car, dans notre actualité historique, en 1946, une modification du régime de propriété entraînerait, par exemple, de telles répercussions sur les crédits amé- ricains que notre économie s’en trouverait menacée de mort. Une révolution de droite n’aurait pas plus de chances, à cause de l’hypothèque parallèle que nous crée la Russie par des millions d’électeurs communistes et sa situation de plus grande puissance continentale. La vérité, que je m’excuse d’écrire en clair, alors que tout le monde la connaît sans la dire, c’est que nous ne -sommes pas libres, en tant que Français, d’être révolutionnaires. Ou du moins nous ne pouvons plus être des révolutionnaires solitaires parce qu’il n’y a plus, dans le monde, aujourd’hui, de politiques conservatrices ou socialistes qui puissent se déployer sur le seul plan national.

Ainsi, nous ne pouvons parler que de révolution internationale. Exactement, la révolution se fera à l’échelle internationale ou elle ne se fera pas. Mais quel est encore le sens de cet-te expression ? Il fut un temps où l’on pensait que la réforme internationale se ferait par la conjonction ou la synchronisation de plusieurs révo- lutions nationales ; une addition de miracles, en quelque sorte. Aujourd’hui, et si notre analyse précédente est juste, on ne peut plus penser qu’à l’extension d’une révolution qui a déjà réussi. C’est une chose que Staline a très bien vue et c’est l’explication la plus bienveillante qu’on puisse donner de sa politique (l’autre étant de refuser à la Russie le droit de parler au nom de la révolution).

Cela revient à considérer l’Europe et l’Occident comme une seule nation où une im- portante minorité bien armée pourrait vaincre et lutter pour prendre enfin le pou- voir. Mais la force conservatrice (en l’espèce, les États-Unis) étant également bien armée, il est facile de voir que la notion de révolution est remplacée aujourd’hui par la notion de guerre idéologique. Plus précisément, la révolution internationale ne va pas aujourd’hui sans un risque extrême de guerre. Toute révolution de l’avenir sera une révolution étrangère. Elle commencera par une occupation militaire ou, ce qui revient au même, par un chantage à l’occupation. Elle n’aura de sens qu’à partir de la victoire définitive de l’occupant sur le reste du monde.

À l’intérieur des nations, les révolutions coûtent déjà très cher. Mais, en considéra- tion du progrès qu’elles sont censées amener, on accepte généralement la nécessité de ces dégâts. Aujourd’hui, le prix que coûterait la guerre à l’humanité doit être objectivement mis en balance avec le progrès qu’on peut espérer de la prise du pouvoir mondial par la Russie ou l’Amérique. Et je crois d’une importance définitive qu’on en fasse la balance et que, pour une fois, on apporte un peu d’imagination à ce que serait une planète, où sont encore tenus au frais une trentaine de millions de cadavres, après un cataclysme qui nous coûterait dix fois plus.

Je ferai remarquer que cette manière de raisonner est proprement objective. Elle ne fait entrer en ligne que l’appréciation de la réalité, sans engager pour le moment de jugements idéologiques ou sentimentaux. Elle devrait, en tout cas, pousser à la réflexion ceux qui parlent légèrement de révolution. Ce que ce mot contient aujourd’hui doit être accepté en bloc ou rejeté en bloc. S’il est accepté, on doit se reconnaître responsable conscient de la guerre à venir. S’il est rejeté, on doit, ou bien se déclarer partisan du statu quo, ce qui est l’utopie totale dans la mesure où elle suppose l’immobilisation de l’histoire, ou bien renouveler le contenu du mot révolution, ce qui présente un consentement à ce que j’appellerai l’utopie relative.

Après avoir un peu réfléchi à cette question, il me semble que les hommes qui désirent aujourd’hui changer efficacement le monde ont à choisir entre les char- niers qui s’annoncent, le rêve impossible d’une histoire tout d’un coup stoppée, et l’acceptation d’une utopie relative qui laisse une chance à la fois à l’action et aux hommes. Mais il n’est pas difficile de voir qu’au contraire, cette utopie relative est la seule possible et quelle est seule inspirée de l’esprit de réalité. Quelle est la chance fragile qui pourrait nous sauver des charniers, c’est ce que nous examinerons dans un prochain article.

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