Le blog de Benyounès Bellagnech

Mostafa Bouaziz

Pr d'histoire, membre du CM2S-Fac-Ain-CHOK

Casablanca

gsm : 212 61 10 00 42

Je serais honoré de votre présence à ma soutenance de thèse de doctorat d'Etat en sciences sociales, spécialité histoire: «Les nationalistes marocains au XXème siècle, 1873-1999» qui aura lieu à la faculté des lettres Ain Chock Casablanca, avenue 2 Mars, Hay Imara, le Mardi 19 Janvier 2010 à partir de 15h , salle polyvalente Driss Chraibi.

La démarche clinique dans les sciences humaines

La démarche de recherche clinique a sa place dans les sciences humaines depuis deux siècles. Depuis W. Dilthey, nous savons que les «sciences de l’esprit» relèvent d’une épistémologie particulière, puisque ces sciences se donnent pour objet l’étude de l’homme par l’homme. On étudie l’homme en tant qu’homme, avec toutes les qualités de l’être humain, sans en écarter aucune a priori. C’est une posture opposée aux méthodes des sciences de la nature qui, elles, ne travaillent qu’à l’exploration de variables limitées, qui peuvent être ainsi «objectivées».

De là surgit une difficulté: qu’est-ce qui caractérise spécifiquement l’être humain en tant que tel? Les réponses sont variées, en fonction des cultures, des époques, des disciplines, des personnes.

L’être humain, en tant que personne, en tant que sujet, est au centre de la démarche «clinique». Nos préoccupations étant autant opérationnelles que théoriques, nous chercherons ici à définir les actes posés par le chercheur, qui caractérisent cette orientation.

I) L’origine étymologique du mot «clinique»

En grec ancien, le mot «Kliné» signifie «couche», «bière» pour les morts, d’où les formes dérivatives «klinikos» (médecin) et «kliniké» (soins d’un médecin au malade alité). Ce sont ces sens que l’on évoque, lorsque l’on parle d’ordinaire du mot «clinique». Cependant, si nous allons plus loin dans l’exploration de cette étymologie, nous remarquons que le verbe «klino» a comme sens premier un changement de position:«incliner, coucher, appuyer (une chose contre une autre), pencher, baisser, détourner». Ces significations sont associées avec le lit, le malade, le médecin. Une personne ne parvient plus à se tenir debout, par ses propres moyens. Elle subit un changement par rapport à sa position ordinaire. Elle est plus fragile. La personne expérimente alors une rupture, une discontinuité dans l’ordre rationnel, un affaiblissement de l’importance accordées aux priorités habituelles. Elle lève sa vigilance et les contraintes du quotidien. Dans ce contexte, la personne a tendance à se livrer plus que d’ordinaire. Elle s’autorise des révélations auxquelles la logique du quotidien impose généralement silence. Ce déplacement a pour objectif de revenir à un état de départ, un retour à l’état normal. Les significations médicales touchent au pathologique. Elles ne sont qu’un cas particulier de la posture clinique.

En effet, aujourd’hui, on utilise le terme de clinique dans d’autres domaines que la médecine. On le trouve en psychologie, en sociologie. Il semble que cette posture peut rendre compte aussi d’une forme de pratique de la pédagogie.

II) La clinique: pratique et recherche

La démarche clinique se réfère le plus souvent à une pratique professionnelle:celle du médecin, du psychothérapeute. Nous posons l’hypothèse que cette démarche peut aussi être une posture de formation et de recherche. Bien que les deux démarches puissent avoir de nombreux points communs, nous allons tenter d’expliciter la posture clinique dans la recherche scientifique. La plupart des chercheurs cliniciens sont aussi des praticiens. On dira donc de la clinique, qu’elle peut avoir un moment plus orienté vers la pratique et un moment davantage orienté vers la recherche. L’entrée dans la recherche des praticiens doit conserver la posture clinique, mais l’orienter vers d’autres buts.

III) Le noyau dur de la recherche clinique

Plusieurs éléments peuvent être dégagés qui caractérisent toute recherche clinique, et qui en constituent son noyau dur:

a) L’objet de la recherche est une ou des personnes.

Le point commun de toute recherche clinique, c’est le fait que «l’objet» de la recherche est toujours une personne, un sujet individuel ou collectif. Le travail s’accomplit directement sur le terrain. Le chercheur s’engage, en tant que personne, auprès des personnes ou des groupes étudiés. Alors que le praticien des sciences sociales envoie des questionnaires, travaille à partir de documents ou de statistiques élaborées à partir de ces questionnaires, le chercheur clinicien se confronte personnellement à la singularité des personnes et des situations, qu’il étudie. Il prend place dans le temps et l’évolution des personnes ou groupes étudiés. Dégager ce point commun de toute recherche clinique conduit à faire quelques remarques.

b) Polysémie des termes d’individu, sujet, personne

D’abord, dans les sciences humaines, on ne peut pas dégager une acception claire et simple de la notion de personne ou de sujet. Suivant les disciplines ou les courants de pensée, on rencontre les termes de personne, de sujet, voire d’individu. Ces termes seraient à distinguer. De plus, la notion de personne ou la notion de sujet ne sont pas, elles-mêmes, univoques. On peut les utiliser dans des acceptions variées.

c) Le postulat de l’auto-réflexion dans la situation intersubjective

Malgré le problème de définition, on peut constater que toutes les démarches cliniques de recherche s’appuient sur la capacité de réflexion des êtres humains en situation d’intersubjectivité, et dans la croyance que ces êtres humains sont capables de produire une auto-théorie qui rend compte de leur expérience. Dans De l’angoisse et la méthode, Georges Devereux parle de la conscience que l’être humain a de sa conscience et de celle des autres. Pour W. Dilthey, cette capacité permet de construire la compréhension de l’autre. Ainsi, la personne ou le sujet peuvent être définis comme étant des êtres pensants actifs et l’objet de cette pensée.

La personne est un être auto-réflexif, un être d’expérience, de subjectivité, d’intériorité.

d) Le refus

La personne est capable de dire non, c’est-à-dire de se démarquer, de se situer ailleurs que celle qui se situe en face d’elle.

e) L’historicité

La personne intègre en elle et pour elle le passé, le présent et l’advenir dans un mouvement permanent de va et vient entre ces différents moments. La personne a conscience de sa permanence et en même temps de sa capacité de changement. Sa perception intime d’elle-même évolue dans la durée. La personne pondère différemment l’importance qu’elle donne à une expérience, suivant les périodes temporelles.

f) D’ici à là

La personne pondère différemment l’importance qu’elle donne à une expérience, selon les espaces anthropologiques qu’elle occupe. Comme l’a montré Francis Imbert, dans Si tu pouvais changer l’école, un enfant ne parle pas de la même manière de l’école, suivant qu’il est situé à l’intérieur de son établissement ou, au contraire, à l’extérieur.

g) La multitude des variables

On voit donc que la parole d’une personne varie constamment en fonction de nombreuses variables. Les paramètres à prendre en compte pour situer un discours sont innombrables. Toute recherche portant sur des personnes, qu’elles soient des sujets individuels ou des collectifs (groupes, organisations, institutions) doit reconnaître ces qualités.

Toutes ces observations constituent le noyau dur de la recherche clinique.

IV) Caractéristiques de la recherche clinique

Pour nous résumer, nous dirons que toute recherche clinique doit donc comporter au minimum　:

-la reconnaissance de l’histoire individuelle du sujet,

-l’expérience vécue et élaborée,

-l’invention continue de soi,

-la personne totale en situation,

-la singularité et la totalité de la personne, prenant en compte à la fois son fonctionnement psychique, son mode relationnel, l’histoire vécue,

-les évènements extérieurs et les contextes,

-la manière dont la personne concrète gère une situation problème.

De plus, la recherche clinique prend en compte les effets de la recherche. La recherche clinique se préoccupe des effets qu’elle a sur les personnes. La recherche peut, en effet, produire des effets de changement sur les personnes étudiées et les aider à la prise de décision dans des situations critiques. La recherche peut aussi avoir un effet direct ou indirect sur une population analogue. Les résultats d’une enquête sur les procédures pédagogiques avec un groupe d’enseignants pourra avoir des effets sur des collègues, qui n’ont pas participé à cette recherche. La recherche, faite dans une perspective clinique, garde donc toujours à l’esprit l’horizon de la pratique.

V) Les quatre formes cliniques de la recherche

Dans les sciences humaines pratiquant la recherche clinique, ou contenant des éléments cliniques dans la recherche, on peut distinguer quatre orientations: l’orientation scientiste, l’orientation de la recherche clinique impliquée, l’orientation ethnométhodologique, l’orientation de l’analyse institutionnelle.

V. 1) L’orientation scientiste

Cette orientation participe du paradigme classique de la science. Dans les sciences de la nature, on utilise la logique hypothético-déductive, la méthode expérimentale, on travaille à partir de dispositifs objectivants. Il existe donc une orientation clinique qui n’a pas fait sa coupure totale avec le rationalisme des sciences de la nature. Malgré cette limite, ce courant a produit beaucoup de recherches, est parvenu à obtenir des résultats.

Dans cette posture, le chercheur est l’initiateur et le maître d’oeuvre du processus: il construit une distance entre lui et son objet. Dans cette perspective, il y a une tendance à penser que tout observateur se vaut. Le chercheur scientiste est préoccupé par la structuration rationnelle du dispositif de recherche. Il construit des hypothèses, élabore une méthodologie. Cette structuration rationnelle est pré-déterminée et reste déterminante, même si elle se voit parfois interrogée et ré-articulée, quand le réel bouleverse cette structure. Ainsi, pour J. Piaget, les interrogations épistémologiques fondent des hypothèses, sources de questions. Ces questions sont posées à cet individu en développement qu’est l’enfant. Les réponses données apportent les premières solutions aux interrogations épistémologiques. Une réarticulation du problème est alors possible, tenant compte des hypothèses de départ et de leur transformation après le «choc du réel».

Dans cette perspective, les résultats doivent conduire à des lois d’ordre général. Pourquoi parler de cette démarche scientiste? Elle semble bien loin du noyau dur de la recherche clinique que nous avons d’abord tenté de caractériser. Si nous avons signalé cette orientation, c’est qu’en permanence, et presqu’à l’insu de des chercheurs qui la pratique, elle comporte un grand nombre de moments cliniques dans la structuration même du dispositif de recherche. Essayons de cerner ces moments cliniques.

1) Le moment de l’objet

Les scientistes parlent constamment de leur objet. Pourtant, ces objets sont des personnes, des sujets　! Les scientistes étudient cliniquement leurs objets, sous quatre angles différents.

a) Ils peuvent étudier des cas individuels　: une personne ou un groupe, dans sa singularité et sa spécificité.

b) Ils peuvent se donner pour objet des cas pathologiques, domaine d’élection de la clinique.

c) Leur objet peut être des pratiques, des situations inter-subjectives, étudiées dans leurs processus et leurs effets.

d) Parfois, ils étudient leur objet dans son milieu ordinaire. Le chercheur scientiste fait donc parfois du terrain, dans la durée.

2) Le moment des méthodes

Le chercheur scientiste peut, tout en demeurant dans un cadre général de logique hypothético-déductive, solliciter l’expression de l’expérience individuelle, l’extériorisation de l’intériorité de la personne ou du sujet étudié. Dans cette perspective, «la tâche des méthodes cliniques est de rendre apparente la logique interne du cas, grâce au recueil de faits se déroulant dans le temps, et à la mise en relation de données de nature diversifiée. On peut alors caractériser le cas. Ensuite, on passe à des classifications de plusieurs cas significatifs (Postic-De Ketelé, 1988, p. 130). Pour ces auteurs, l’observation clinique structurée permet de contrôler les conditions d’apparition de certains comportements, analyser les démarches successives adoptées par le sujet lorsqu’il cherche à atteindre un but… On analyse les processus mentaux sous-jacents à l’action observée» (Ibid.).

Dans la même perspective, J. Piaget propose à l’enfant des tâches standardisées, celui-ci parle à haute voix de sa résolution de chaque tâche. Le chercheur doit adapter son mode d’investigation aux réactions de l’enfant, dans sa manière de poser les questions et dans la séquence des tâches à présenter ou à répéter (Ibid., p. 131).

D’autres formes de passation de tests　(d’intelligence, projectifs) ont une composante clinique.

Dans ces formes méthodologiques, on constate que la relation du sujet de la recherche (le chercheur) à son objet est toujours construite dans la distance. Elle se veut rationnelle. Chacun reste dans son statut: l’un est l’objet de la réflexion de l’autre, même si les paroles de l’«objet» sont les données de la recherche. Très souvent, le signe de cette objectivation de la parole de l’autre est l’anonymisation des témoignages. D’une certaine manière, on peut s’étonner que cette captation de la signature de l’autre par le chercheur, soit le modèle de la déontologie　du psychologue ou du sociologue!

Le mode de transcription des données est cohérent avec la conception de l’objet et de la relation chercheur-objet. La transcription ne relève que les éléments en rapport avec la question de recherche pré-établie. Elle gomme l’inter-action de la relation　: ce qui rend pauvre la production de la personne questionnée. Parfois, on constate un vrai réductionnisme de la parole de l’autre, de la part du chercheur. Il y a donc, dans ce type de posture, une vraie dyssymétrie. Le sujet décrit est transparent. Le chercheur aussi. Il discourt sur la parole de l’autre, en se dissimulant dans l’ombre de l’objectivité. Il devient opaque. Le texte clinique produit dans un tel cadre est construit comme un document médical ou une fiche de botanique. Par rapport à ce discours, le chercheur est en totale position d’extériorité. Certains ont même pu s’interroger sur l’authenticité de certains cas présenté par la clinique psychanalytique ou psychosociologique.

Le traitement des données est aussi cohérent avec cette perspective de rationalisation. Ainsi, J. Piaget effectue une double analyse. Il produit une analyse fonctionnelle des particularités du raisonnement de chaque enfant et une analyse structurale, constituée de la comparaison à la norme «épistémique» du développement selon les âges approximatifs.

Cependant, lorsque l’objet de la recherche est constitué de pratiques sociales, le chercheur peut tout de même avoir la préoccupation déontologique d’un retour des résultats aux sujets étudiés. Ce qui peut provoquer des effets pervers. La publication des Héritiers ou de La reproduction, de Pierre Bourdieu a entraîné un effondrement de l’engagement pédagogique. Les effectifs du mouvement Freinet se sont effondrés en quelques années.

Dans cette perspective scientisme, le chercheur produit une clinique de l’explication, forme classique de la recherche. La personne devient objet de la recherche. Sa parole est suscitée, son expérience est au cœur de l’enquête. Et en même temps, on lui enlève toute sa dimension vivante. Parole et expérience sont cadrées dans un cadre réducteur: l’intérêt et le dispositif du chercheur, qui développe un commentaire qui veut expliquer les dires et comportements des acteurs, des praticiens, etc. Il y a des causes. Il y a des effets. Le chercheur nous fait croire qu’il est hors du jeu. Le moment clinique est alors intégré à une perspective scientiste, expérimentale. Il est traité sur le mode de la cohérence de cette approche.

En sciences de l’éducation, on peut inscrire les travaux de B. Charlot, d’E. Bautier, J.-Y. Rochex dans cette perspective, même si d’une recherche à une autre, le rapport à la clinique peut évoluer.

V. 2) L’orientation de la recherche clinique impliquée

En France, cette orientation a été portée par le département de sociologie de l’université de Nanterre, dans les années 1966-1974, dans la mouvance du philosophe Henri Lefebvre qui a suscité de nombreuses enquêtes qualitatives sur le quotidien, la ville. R. Lourau, R. Hess, P. Ville ont participé à ce mouvement, etc. Puis, à partir de 1973, l’orientation de la recherche clinique impliquée a été portée par le département des sciences de l’éducation de Paris VIII, principalement dans sa composante critique. Cette école de la théorie critique française, qui s’est déplacée de Nanterre à Vincennes, puis en 1980 à Saint-Denis est toujours vivante aujourd’hui. Elle est actualisée plus particulièrement, par les chercheurs du Laboratoire Experice, qui s’inscrivent dans un paradigme fondé et développé par H. Lefebvre, G. Lapassade, R. Lourau, P. Ville, M. Lobrot, R. Hess, L. Colin, J. Ardoino, R. Kohn, R. Barbier, J.-L. Le Grand, Ch. Delory-Momberger, G. Weigand, A. Coulon, etc.

Ce mouvement s’inscrit dans la perspective d’une science de l’homme qui se veut l’étude de l’homme par l’homme. Il plonge dans les difficultés spécifiques à cette étude, en s’appuyant sur des dispositifs, construits à partir de méthodes et de techniques, globalement cliniques: recherche qualitative et compréhensive. Chaque auteur de ce mouvement apporte des nuances qui lui sont spécifiques en fonction de sa ou ses disciplines de formation, de ses objets. Ainsi, si G. Lapassade et L. Colin ont fait l’expérience de la psychanalyse, J. Ardoino est plutôt psychosociologue; Ch. Delory-Momberger est ethnologue; H. Lefebvre, R. Barbier, R. Hess, R. Lourau, P. Ville sont sociologues, etc. La plupart ont été des pédagogues, philosophes, consultants, intervenants, etc.

1) Le moment de l’objet

La recherche clinique impliquée se confronte à des objets variés que l’on peut regrouper dans des niveaux correspondant à la taille des objets d’études. La recherche clinique impliquée travaille sur la personne (psychanalyse, histoire de vie), sur l’inter-individuel (la production d’intérités entre deux ou trois personnes, par l’étude de correspondances, par exemple), sur le groupe (classe), l’organisation (établissement scolaires, par exemple), les institutions (la famille, l’Etat, l’entreprise), des objets interculturels et transnationaux.

Quelque soit l’objet et le niveau du travail, l’orientation clinique impliquée distingue le champ d’observation et le champ d’analyse. Ainsi, le champ d’intervention peut être une classe que l’on est invité à observer, mais le champ d’analyse pourra être, plus largement, l’institution de l’école. Cette démarche clinique construira des dispositifs prenant en compte un niveau d’intervention: la personne ou le groupe. Mais les autres niveaux qui se réfractent dans cet objet ne seront pas écartés, mais mobilisés au contraire dans une perspective d’analyse multi-référentielle, pour produire une analyse de la complexité des situations décrites. Ainsi, on n’écartera pas le moment individuel, du fait que l’objet d’étude est le groupe, etc.

L’analyse multiréférentielle s’est progressivement complexifiée. Dans les années 1960, G. Lapassade et J. Ardoino, principalement, ont exploré les niveaux de groupe, de l’organisation, de l’institution (G. L.), auxquels J. Ardoino a rajouté l’individuel et l’inter-individuel. A partir des années 1980, L. Colin, R. Hess, G. Weigand ont exploré les situations internationales et interculturelles qui complexifient le fonctionnement des groupes, des organisations et des institutions.

2) Demande et commande

Une des caractéristiques de cette orientation de la recherche clinique impliquée est de réfléchir à l’institutionnalisation des dispositifs de recherche.

Le chercheur impliqué ne gomme pas les chemins de la commande. Est-ce lui qui a suscité la recherche? Est-ce au contraire une personne ou un groupe qui est à l’origine du travail?

Un philosophe, militant d’un parti politique, se voit contesté ses écrits, son action par les dirigeants du parti qui l’excluent. Le philosophe tente de comprendre. Pourquoi, comment, un comité central serait-il habilité à donner des instructions au philosophe, concernant ses objets de pensée, ses méthodes? Le philosophe se met à produire un texte dans lequel il critique et analyse les tensions entre philosophie et politique. Vrai chercheur à orientation de recherche clinique impliquée, il invente une forme d’autobiographie philosophique et politique, portant en elle les questions de son temps. La situation d’exclusion a produit un effet analyseur que le philosophe saisit pour travailler, pour penser. Où est la demande, la commande?

Dans le cas de l’ethnologue, la demande vient souvent de lui. Il cherche à entrer sur un terrain qu’il a choisi. Il explore l’accès au terrain comme un moment délicat: l’ethnie qu’il veut étudier ne lui demande pas forcément cette intervention, peut même la rejeter (cf. R. Hess, Gérard Althabe, une biographie entre ailleurs et ici, le chapitre sur l’Afrique). L’orientation de la recherche clinique impliquée en ethnologie est fondée par G. Althabe qui tente de trouver sa place dans les groupes qu’il traverse, en négociant une réciprocité dans les échanges.

Dans le cas de la psychanalyse, le psychanalyste, en ouvrant son cabinet, en posant une plaque sur sa porte, donne à voir qu’il propose son aide. Il peut greffer une recherche sur sa pratique. Il a donc une demande qu’il exprime ainsi. Le client qui sonne à sa porte a une autre demande.

Parfois, la recherche naît du fait que l’Etat ou une institution commanditaire (une fondation, un organisme de recherche) lance un appel d’offres. Un chercheur à orientation de recherche clinique impliquée peut y répondre en créant et défendant une interaction avec un terrain.

Dans d’autres situations, la commande peut surgir d’un besoin social. A la mort de son mari, une mère de famille, en fin de vie, pose un problème à ses enfants. Compte-tenu de son aphasie, ils décident, en l’absence d’institution susceptible de prendre en charge leur mère, de se relayer auprès d’elle. L’un est sociologue, l’auteur est formateur, l’une est infirmière, l’autre est institutrice. Ils ont des temporalités différentes, donc des disponibilités difficiles à conjuguer. Pour penser leur coordination, ils inventent un dispositif: ils écrivent un journal à quatre mains (ils sont quatre). D’abord à visée pratique, ce journal devient objet de recherche… L’infirmière tire de cette expérience un article dans une revue professionnelle. Un éditeur le lit et demande un ouvrage réflexif sur l’accompagnement des personnes en fin de vie. Du statut d’enfant, ce groupe familial s’est transformé en laboratoire de recherche à orientation clinique impliquée.

Si le contexte du cas précédent est domestique, parfois, la demande peut être au niveau d’un pays. Un enseignant colombien doit se réfugier en France pour raison politique. Il se forme aux sciences de l’éducation, à la pédagogie. Après dix années d’exil, il rentre dans son pays. Il s’engage dans la formation des enseignants. Rapidement, il constate que 4 millions d’enfants en âge scolaire traînent dans la rue. Comment intervenir? Des collectifs de professeurs font du porte à porte, anime des moments pédagogiques dans la rue.

Dans un lycée, un professeur observe des situations de maltraitance de la part de l’administration. Il se met à écrire un journal institutionnel, qu’il fait circuler en espérant que la socialisation des observations conduise à un changement des pratiques de l’institution.

Une autre enseignante observe que les enfants surdoués sont maltraités dans leur établissement. Les parents sont mécontents. Ils proposent qu’une classe expérimentale leur soit consacrée. L’enseignante entre dans le processus en tentant d’en dégager une perspective de recherche. Ses travaux la conduisent à prendre un poste universitaire où on lui confie la formation d’enseignants pour ce type d’enfants. Puis elle s’engage dans une recherche internationale pour explorer comment ces expériences peuvent avoir des retombées sur les pratiques éducatives, dans leur ensemble… Dans cet exemple, la succession des moments fait émerger plusieurs niveaux d’intervention: d’abord le niveau inter-individuel (la relation maître-élève), ensuite l’expérience au niveau d’une classe expérimentale, puis au niveau de l’établissement, ensuite au niveau de la formation des professeurs, au niveau international: à chaque fois, modification de la perspective, des demandes, des commandes (surgissent des commanditaires qui acceptent de financer la poursuite du processus, etc.).

Un sociologue à orientation de recherche clinique impliquée est contacté par une grande entreprise de production d’énergie atomique. On voudrait qu’il aide à la résolution de conflits dans une centrale nucléaire. Ce sociologue constitue une équipe et répond à la demande. Les interventions se succèdent. Après vingt années, il constate qu’il a répondu à 200 demandes d’intervention auprès de ce commanditaire. Il écrit une thèse où participe au jury l’un des acteurs.

V.3 L’orientation ethnométhodologique

Le chercheur entre dans un groupe, une tribu. Pour comprendre le discours, le langage commun des membres, il se fait membre de la tribu, entre dans les interactions des membres du groupe. Il acquiert les mots du groupe en posant des accomplissements pratiques. C’est en faisant la cuisine que l’on apprend les ethnométhodes de la cuisinière, en faisant le jardin avec un jardinier que l’on apprend les ethnométhodes des jardiniers, etc. Dans cette perspective, l’ethnométhode est un savoir-faire pratique partagé par les membres de la communauté de pratique.

V.4 L’orientation de l’analyse institutionnelle

On distingue deux formes de l’analyse institutionnelle.

a) L’analyse interne produite par les membres d’un groupe à travers des réunions, des assemblées. Cette forme s’est d’abord développée dans la psychothérapie institutionnelle, puis dans la pédagogie institutionnelle ou l’autogestion pédagogique. On pense collectivement l’institution.

b) La socianalyse qui est une forme d’intervention. Les membres d’un groupe ressentent le besoin de faire appel à un groupe extérieur pour les aider à analyser un problème. Dans la rencontre des deux groupes (groupe-client et groupe d’intervention), une analyse se produit.

Dans ces deux formes, on tente d’expliciter l’implicite en prenant en compte les analyseurs qui surgissent dans la vie de l’institution. Un analyseur est un événement qui survient et produit une crise. L’analyse institutionnelle s’attache à percevoir le passage des groupes objets (ceux qui sont constitués par l’organisation) aux groupes sujets (qui parviennent à expliciter leurs implications dans la situation, la transversalité, etc.).

L’analyse institutionnelle prône des formes de travail autogérées et l’intervention.

VI) La place du journal dans la clinique

Certaines formes d’approches cliniques sont plutôt verbales (groupes Balint). D’autres s’appuient sur la capitalisation journalière que constitue le journal. Celui-ci peut être tenu par un chercheur ou un groupe de chercheurs. Ce journal fait l’objet d’une lecture et d’un commentaire par un groupe de pairs (le groupe de référence).

Dans toutes les pratiques de journaux, le diariste (celui qui tient son journal) s’entraîne à améliorer le regard qu’il porte sur son objet: personne, groupe, organisation, institution.

Le journal peut se centrer sur un objet particulier, sur un moment de la vie institutionnelle.

Cette pratique est une des caractéristiques de l’Ecole de Vincennes qui l’a mis en place entre 1974 et 1976, en a fait la théorie à partir de 1985 (n°9 de Pratiques de formation).

Bibliographie

Ardoino, J., Education et politique, Paris, Anthropos, 1999.

De Luze, H., L’ethnométhodologie, Paris, Anthropos, 1997.

Delory-Momberger, Ch., Hess, R., Le sens de l’histoire, moments d’une biographie, Paris, Anthropos, 2001.

Deulceux, S., Hess, R., Henri Lefebvre, sa vie, ses œuvres, ses concepts, Paris, Ellipses, 2009.

Devereux, G., De l’angoisse à la méthode, Flammarion.

Hess, R., La sociologie d’intervention, Paris, PUF, 1981.

Hess, R., Gérard Althabe, une biographie entre ailleurs et ici, Paris, l’Harmattan, 2005.

Hess r.; Weigand, G., L’observation participante dans les situations interculturelles, Paris, Anthropos, 2006.

Hess, O., G., B. et R., L’accompagnement d’une mère en fin de vie, Un journal à 4 mains, Paris, Téraèdre, 2009.

Illiade, K.; Hess, R. Les formes de l’écriture impliquée, dossier du n°12 de Cultures et sociétés, Paris, Téraèdre, 2009. Avec des contributions de Swan Bellele, Lucette Colin, Anne-Claire Cormery, Bertrand Crépeau, Sandrine Deulceux, Augustin Mutuale, Carole Pancheret, Saïda Zoghlami.

Lapassade, G. (1965), Groupes, organisations, institutions, Paris, 5° éd., Paris, Anthropos, 2006.

Lapassade, G.; Lourau, R., (1971), Les clés pour la sociologie, Paris, Seguers.

Lefebvre, H. (1959) La somme et le reste, Paris, Anthropos, 4° éd., 2009.

Lefebvre, H. (1968) Le droit à la ville, 3° éd., Paris, Anthropos, 2009.

Lourau, R., Le journal de recherche, matériau pour une théorie de l’implication, Paris, Méridiens Klincksieck, 1988.

Imbert, F. , Si tu pouvais changer l’école.

Kohn, Ruth, Les enjeux de l’observation, Paris, Anthropos, 1998.

Weigand, G.; Hess, R., Analyse institutionnelle et pédagogie.

Weigand, G.; Hess, R., La relation pédagogique, Paris, Anthropos, 2007.

Weigand, G., La passion pédagogique, un récit de vie recueilli par R. Hess, Paris, Anthropos, 2007.

Weigand, G.; Mutuale, A., Les grandes figures de la pédagogie, cours en ligne, Paris 8, 2005.

G. Weigand et R. Hess

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Première partie: La mort de R. Lourau

Cette première partie est composée de deux chapitres.

Dans le premier chapitre, je donne à lire deux textes différents, mais qui ont en commun de rapporter mon rapport à René Lourau. Le premier raconte la surprise de l’annonce de la mort. Le second présente le savant qu’était René Lourau.

Dans le second chapitre, je republie de larges extraits de témoignages écrits au moment même de la mort du maître. Ces témoignages ont été rassemblés dans une brochure intitulée René Lourau (brochure des obsèques, 96 pages, abondamment illustrée). Cette brochure n’a été tirée qu’à 200 exemplaires. Elle est constamment demandée. La réédition n’étant pas envisagée, j’ai choisi de la citer largement.

Chapitre 1

Désarroi face à la mort d’un maître, devenu un ami

Je vais commencer par décrire le contexte qui est le mien lors de la disparition de René Lourau. Puis, je donnerai à lire le texte que j’avais publié sur lui dans le Dictionnaire des philosophes (PUF, 1984) dans lequel se dégage la figure du savant. Plusieurs livres de lui sont parus depuis cet article. Mais je n’ai pas choisi d’actualiser ce texte dans ce premier chapitre. J’ai juste introduit quelques intertitres. Le mouvement de l’ouvrage permettra les compléments qu’il nécessite. C’est ce texte que j’ai reproduit et distribué massivement le lendemain du décès de R. Lourau.

I. La mort de l’ami

Le 11 janvier 2000, vers 18 h, Patrice Ville téléphone. Il m’annonce ainsi qu’à Lucette le décès, en fin de matinée, de René Lourau dans le train qui le conduisait à la permanence qu’il devait assurer auprès de ses étudiants... Patrice appelait de l’infirmerie de la fac. Il n’avait pas beaucoup dormi puisqu’il avait passé une partie de la nuit à Rambouillet, en compagnie de René à discuter avec lui. Julien était là aussi. Patrice avait essayé de montrer à René Lourau la justesse de ma position de retrait (j’avais démissionné le 4 janvier du 3° cycle de sciences de l’éducation, suite à un conflit qui m’opposait au directeur de la formation). Patrice m’a dit que René avait finalement compris ma posture... L’émotion avait submergé Patrice. Sa tension était très élevée... Il ne se sentait pas la force d’aller prévenir Georges Lapassade...

Lucette et moi avons mis un manteau et nous sommes partis pour Saint-Denis... En tant que directrice d’UFR, Lucette a été prévenir Renaud Fabre, notre président d’université, que René aimait bien. J’ai été voir Patrice.

Quand Patrice a repris quelques forces, avec Deborah et Lucette, nous sommes survenus dans la chambre de Georges et nous lui avons annoncé la nouvelle. Il a réagi immédiatement en réfléchissant à la nouvelle situation dans laquelle cette mort nous plaçait. Il a réfléchi tout haut avec nous. Puis, il est devenu concret, recensant les personnes qu’il fallait prévenir. Il a sorti son agenda. Il a d’abord pensé à la génération des psychosociologues... Puis, il a téléphoné en Italie, à Salvatore Panu qui s’est vu confié la mission d’informer les Italiens.

Je suis parti chercher quelques trucs à boire et manger. Patrice était vraiment faible. J’ai entendu Ahmed Lamihi pleurer à l’autre bout du fil à Tétouan. Après, je serais volontiers resté avec Georges. Mais Lucette a pensé qu’il y avait beaucoup à faire. Nous sommes rentrés à la maison pour rédiger les faire-part pour Le Monde qui ne sont parus que dans le numéro du vendredi 14, en dessous de celui de Julie et Julien.

***

Ce lundi 11 janvier, vers 9 heures, - c’est l’heure où passe le facteur rue Marcadet - j’avais reçu une lettre de René Lourau, datée du 9 janvier 2000. Il écrivait　:

«Cher Remi, Hier, samedi, j’ai eu connaissance de tes textes de démission, mais comme nous (le GTI, comité de rédaction des Cahiers) avons décidé une réunion du labo d’AI samedi prochain 15 janvier, je t’invite à y participer. Ça commence à 9 heures 30, salle de nos labos respectifs. Amitiés».

Ainsi, R. Lourau m’invitait à une réunion de travail pour le samedi suivant dans la salle commune à nos deux équipes. R. Lourau s’inquiétait de mes lettres du 4 janvier (dont il avait pris connaissance) de démission de l’école doctorale de sciences de l’éducation où, comme moi, il vivait quelques difficultés.

Le dimanche 9 janvier, il avait eu autour de lui à Rambouillet de nombreux amis et il leur avait manifesté son désaccord par rapport à mon désir de tout lâcher. Il souhaitait que l’on en parle. Pour cela, il m’avait d’abord envoyé, dès samedi, Christine Delory-Momberger en messagère, pour me commander de sa part un article sur L’institutionnalisation de l’Ofaj pour le n° 4 des Cahiers de l’implication dont il était le directeur. Et puis, il avait écrit cette lettre le lendemain pour bien affirmer son désir de rencontre dont l’urgence s’imposait à lui, comme à moi. Connaissant bien R. Lourau (nous avons travaillé ensemble depuis 1968-69), ces deux signes se surajoutant, je ne pouvais que percevoir la surimplication que mon maître avait dans cette situation. Il savait que, moi aussi, à ma manière, sur ce terrain, j’étais surimpliqué, en phase avec lui, même si je lui semblais poser un passage à l’acte qu’il n’approuvait pas.

Ce 11 janvier, j’avais reçu beaucoup de courrier. Mais, c’est à cette lettre que je pensais toute la journée. Elle m’obsédait. Je vivais un dilemme difficile. Ce samedi, j’avais accepté d’aller faire une conférence à Limoges, demandée par des amis de Jean-François Marchat. Et j’avais vraiment envie d’y aller pour aller me promener une heure dans le parc de Ligoure après la tempête, ce cyclone qui a dévasté le Limousin le 27 décembre. R. Lourau a connu Ligoure, il a aimé ce château et les ambiances extraordinaires que nous y avons créées, les banquets que nous y avons préparés, les promenades dans le parc, les conférences du soir à la bibliothèque, les bals que nous y avons animés. Comme moi, il aimait la valse et le tango, encore qu’il ait préféré danser sur le parquet de sa salle de séjour du 47, de la rue de la Louvière plutôt que sur celui de ce château XIX°.

Et en même temps, j’avais envie de lui répondre : «Oui, je vais aller à ta réunion. Il est grand temps que l’on fasse quelque chose ensemble» sur ce terrain de la direction de thèses où il m’avait introduit, d’abord en m’inscrivant comme étudiant en thèse d’État en 1976, puis en me faisant soutenir en 1982, mais surtout en me poussant à diriger moi-même des thèses dès cette année 1982.

***

C’est dans ce dilemme «vais-je à Limoges ou à la réunion du Labo?» que me surprît l’annonce de la mort de René.

Tout en assurant ce qu’exigeait la situation, je reconstruisais dans ma tête mon rapport à René. Je me souvenais par bribes de ce que nous avions fait ensemble. Entre 1982 et 1990, j’ai compté 17 thèses, dirigées par René Lourau, où il m’a demandé de siéger comme membre du jury. Il aimait travailler avec moi, et il voulait m’aider à m’assumer comme directeur de recherche, me faire partager ses trucs, les ethnométhodes de ce métier de maître-artisan qu’est le façonnage de thèse et où il avait prouvé son savoir-faire. Et il savait que j’acceptais volontiers cette relation de tutorat, qu’elle m’aidait à m’investir dans cette activité avec la même foi pédagogique que lui. C’est vrai que nous avions en commun cette implication dans la pédagogie. Comme lui, grâce à lui, j’étais entré heureux et «militant pédagogique» dans le métier de professeur de lycée en 1971. Inspiré par l’expérience d’autogestion qu’il avait menée dans sa classe de français d’Aire-sur-Adour, par les textes qu’il avait écrit lors de cette période dans le cadre du Groupe de pédagogie institutionnelle avec ses amis Michel Lobrot, Raymond Fonvieille, Georges Lapassade qu’il m’avait fait connaître, j’avais essayé d’adopter cette posture d’autogestion pédagogique au lycée Sévigné de Charleville dès 1972.

Lorsque le 30 juin 1973, jour de ma soutenance de thèse de sociologie avec Henri Lefebvre, Georges Lapassade nous a proposé à René, à moi et quelques autres d’aller le rejoindre au département de sciences de l’éducation de Paris 8, j’ai été heureux de le suivre, de faire partie de la «bande à Lourau». Je n’avais pas conscience, alors, que l’on s’institutionnaliserait dans ce département.

À l’époque, on était encore dans la prophétie. Cette année-là, ensemble, on a publié deux numéros de Connexions, deux numéros de Pour, un numéro double de L’homme et la société. On devenait une École. Les Espagnols nous traduisaient, les Italiens, les Allemands, les Brésiliens. En 1974, R. Lourau a publié ma thèse dans cette collection «Contre-sociologie» qu’il dirigeait chez Anthropos et qui n’a eu que deux titres. Dès 1970, il m’avait associé à la vie d’une revue (Autogestions). Dès 1971, René m’avait appris à faire des livres en m’invitant à la séance de bouclage des Clés pour la sociologie où, avec G. Lapassade, ils pratiquaient le «traitement de texte avant l’heure»: leur ordinateur était alors une bonne paire de ciseaux, un tube de colle et une machine à écrire mécanique... sur laquelle René frappait des transitions pendant que Georges agençait des morceaux de textes tirés de sa caisse à écrits ou de la tienne. Ce duo était celui d’un atelier de bricolage. Cette séance de travail se poursuivait, dans une sorte de marathon ininterrompu, par la mise en forme d’un livre collectif virtuel L’analyseur pédagogique, auquel Georges et René jugèrent bon de m’associer. Ce bouquin prit la forme, la semaine suivante, de deux volumes réels: L’autogestion pédagogique et L’analyseur et l’analyste. On était dans la phase instituante du mouvement.

Certes, Georges et René tiraient parfois à hue et à dia. L’un disait : «Il faut s’accrocher, tenir jusqu’au bout!»; l’autre lui répondait, citant André Breton : «Non, lâchons-tout!». Comment expliquer cette pédagogie contradictoire? S’agissait-il pour René de pratiquer l’injonction paradoxale dénoncée par l’école de Palo Alto qu’il n’aimait pas beaucoup? Non, je pense qu’il s’agissait, chez Georges et René, d’une conjonction pédagogique paradoxale. Ils ont pratiqué ensemble la dialectique concrète. Ils savaient que le métier est fait de gestion de dilemmes. Il faut laisser parler l’élève (et cela, René savait vraiment le faire) ; mais en même temps, il faut le contenir, le canaliser, le corriger («s’il l’accepte»). En créant des dispositifs à plusieurs topiques, ils pratiquaient une science de la pédagogie paradoxale dans laquelle le jeune était invité, devant se situer entre plusieurs discours, à se constituer comme sujet, à devenir son propre auteur, selon la formule de Jacques Ardoino, leur compère:

-Il faut faire du terrain, disait l’un.

-Mais le terrain, c’est le quotidien, disait l’autre. On est «sociologue à plein temps!»

-Il faut partir de l’ici et maintenant, affirmait l’un.

-Mais que fais-tu de l’État inconscient? répondait l’autre. Le local et le global interagissent constamment dans le phénomène d’institutionnalisation. La transversalité, l’implication. Le chercheur et son objet, comment ça fonctionne tout cela?

Entre 1969 et 1974, le rapport que j’entretenais à René s’inscrivait dans le domestique. Il m’accueillait chez lui comme un grand frère qui hébergeait le petit provincial. Et cette dimension de ce qu’il faudrait conceptualiser comme pédagogie domestique, et qui était en rupture totale avec tout mon vécu éducatif antérieur, a été un élément constitutif de ma pédagogie (dès Charleville, à son exemple, je recevais mes élèves chez moi, ce que Brigitte n’approuvait pas toujours). En effet, à Nanterre, il n’y avait pas de bureau. Il préférait me recevoir chez lui, rue Pascal. On partageait avec Françoise discussions et repas. Ils me gardaient pour la nuit lorsque le train de Charleville était déjà parti. Je fouillais dans les livres de René. Je lisais ainsi ses derniers articles au fur et à mesure de leur parution.

J’ai retrouvé un tiré à part d’une revue de poésie qu’il m’avait donné à cette époque, La tour de feu, dans laquelle il avait publié des articles au début des années 1960. Cette dimension de poète, il la mettait de côté dans ces années-là, car il fallait répondre à la demande sociale, aux propositions d’interventions socianalytiques. Lorsque j’ai reçu Les analyseurs de l’église, à Charleville, un jour de 1972, j’ai dû oublier l’heure de mes cours au lycée Sévigné. J’ai lu son livre d’un trait. Comme tous les autres, d’ailleurs, avant et après, bien que ces derniers temps, il me fallait m’y reprendre à deux fois pour le suivre car il était entré dans des élaborations complexes. Mais c’était stimulant. Cela obligeait à réfléchir, à se dépasser.

Cette pédagogie domestique qui lui permettait de reconnaître ses étudiants dans toute leur transversalité, il la transportait même à l’intérieur de l’université. Cela lui a valu des ennuis à Poitiers où il avait été prendre un poste de professeur de sociologie. Je me souviens d’un voyage chez lui dans cette ville en mars 1973 où j’avais vraiment été surpris de ses initiatives. Il avait créé une crèche pour les enfants de ses étudiants, -son petit Julien y participait (je le revois sur son premier vélo!)-, dans les locaux du département de sociologie! Je crois qu’il en a stupéfié plus d’un en Poitou, chez les juristes notamment. Ils ont cru que Lourau était fou! Alors qu’il s’inscrivait naturellement dans une tradition pédagogique où Pestalozzi, Fröbel, les pédagogues de l’éducation nouvelle, et bien d’autres l’avaient précédé! Ses visites à Félix Guattari et Jean Oury à La Borde lui avaient montré que ce type de rapport fonctionnait en psychothérapie institutionnelle; pourquoi pas dans le cadre de l’autogestion pédagogique?

***

Le mercredi 12 janvier 2000, j’ai improvisé une séance d’hommage à 14 h à la fac. L’amphi 3 était plein. Il y avait mes étudiants, bien sur, mais beaucoup de monde de l’université. J’avais eu le temps de préparer un 4 pages que j’ai fait tirer chez Madame Guichard. J’ai ressorti l’article que j’avais écrit sur l’œuvre de René dans le Dictionnaire des philosophes (PUF, édition de 1984). À la tribune de l’amphi 3, il y avait Georges, René Barbier, mais aussi Daniel Lindenberg, collègue de sciences politiques et moi. Deux caméras étaient là, l’une envoyée par les services centraux de l’université, pour permettre à ceux qui n’avaient pas pu quitter leur poste de travail de partager, en différé, ce moment d’émotion. J’ai raconté le génie de la pédagogie de René Lourau, son désir constant de rendre cohérente la relation entre théorie et pratique, sa volonté d’articuler le politique au micro-social. René Barbier a dit que son destin de chercheur avait bifurqué le jour de sa rencontre avec Lourau et plus généralement avec l’école de l’analyse institutionnelle. Daniel Lindenberg a dit qu’il venait d’une toute autre mouvance. Il était du côté de la rue d’Ulm en 1968. Il a dit sa rencontre personnelle avec Lourau, sa lecture attentive de son œuvre et plus particulièrement son enthousiasme pour Le lapsus des intellectuels, la profonde estime qu’il a eue pour lui. Georges, ému, n’a pas voulu parler. Georges, malgré sa fatigue, partout où l’on évoque actuellement la mémoire dans l’université, est là. Je sais que Cornélia aussi a fait quelque chose de très émouvant avec ses étudiants.

Jeudi, toute la journée, nous avions une réunion de l’équipe d’organisation des prochaines rencontres Pédagogues sans frontière de juillet prochain. Jean-René Ladmiral, Lucette Colin, Cornélia Smoldaka, Georges Lapassade, Guy Chevallier, Anna Terzian et bien d’autres étaient là. On était plus de vingt. René était venu à nos premières rencontres de septembre. Ce colloque sera le dernier que nous ayons fait ensemble. René était intervenu. Il avait sa place dans notre équipe.

René aimait accueillir des étudiants du monde entier dans ses séminaires. Si moi, je m’étais plutôt tourné vers l’Allemagne, l’Europe centrale et l’Océan indien, sa naissance en terre occitane lui rendait facile l’accès à l’espagnol, au portugais, à l’italien. Son amour du Mexique, du Brésil, de l’Argentine où ses livres étaient beaucoup traduits se portait aussi sur les praticiens sociaux et les chercheurs de ces pays. Il avait des amis aussi au Maghreb, en Afrique et même dans des pays plus lointains encore. Il avait fait le voyage à la Réunion. René savait écouter les gens d’ailleurs. Peut-être se sentait-il un peu d’ailleurs? René était-il un «interculturel»? Pour nous, l’interculturel est un objet de recherche. Pour lui, c’était une forme du quotidien. Comme j’ai regretté l’absence de Charlotte dans ces journées difficiles qui était avec Miguel à Buenos Aires ! Deborah m’a dit qu’elle séjournait chez quelqu’un de sa famille. René connaissait la Boca. J’aimais qu’il me rapporte des livres de là-bas.

Michel Authier, chez qui je passe pour annoncer la mort de René, me montre Pays de connaissance (éd. du Rocher, préface de Michel Serres), son dernier livre. René était, comme moi, l’un des destinataires de Michel. Celui-ci m’a écrit cette dédicace : «A R. H. qui visible et invisible est au cœur de mon pays de connaissance». Je crois qu’il aurait pu écrire la même chose à René car, m’a-t-il, il (René) était quelqu’un qui ne laissait pas indifférent.

Le vendredi, j’ai dû aller chez Plume, une éditrice qui déménage et qui veut que je récupère des documents de valeur que je lui avais laissé en dépôt pour illustrer un nouveau livre sur la valse qui n’en finit pas de sortir. Au milieu du paquet, j’ai retrouvé l’original d’un texte que René avait écrit en 1995 ou 1996 lorsqu’un livre entier était sorti contre ma première Valse. Il avait voulu montrer le ridicule de cette polémique. Quelle émotion de retrouver ce texte dans lequel on retrouve un style de frappe, un art de mettre en forme des textes, non seulement au niveau des mots, mais au niveau de la dactylographie. Même les fautes de frappe sont devenues précieuses. «La querelle des bouffons» est un très beau texte!

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On avait encore mille chantiers à conduire ensemble...

Le 3 janvier, j’avais fait avec Gérard Gromer l’émission Le gai savoir sur France-Culture. Il y avait sur le plateau ma sœur Odile et Hubert de Luze. On parlait de mon livre sur La pratique du journal. Du coup, on a évoqué le travail de René sur les journaux. J’ai parlé de son obsession de placer un morceau de journal dans tous ses livres, de cette nécessité de raconter, comme Edgar Morin, comment survient l’idée. C’est tout le problème de la transduction qu’il nous a laissé en héritage. Gérard Gromer voulait inviter René pour faire une émission sur son œuvre, comme il l’a fait pour Georges et plusieurs autres membres de notre école. René est parti trop tôt!

René m’avait promis un chapitre pour le livre collectif que nous préparions avec Christoph Wulf sur Université et interculturalité. Il l’avait écrit. J’avais entendu René le prononcer dans un colloque sur l’Europe, organisé à Paris 8 par des économistes. Il montrait l’interculturalité de l’université européenne au Moyen Age. Ce texte était brillant. Je le voulais.

René voulait que l’on fasse ensemble la Théorie des moments, livre d’hommage à notre maître commun Henri Lefebvre, livre pour lequel j’avais déjà un contrat. Cette coopération aurait demandé du boulot. Je ne savais pas bien comment la mettre en place, car articuler nos deux styles aurait posé de vrais problèmes techniques.

Remi Hess

http://lesanalyseurs.over-blog.org

René Lourau est mort, il y a dix ans. Nous marquons cet anniversaire en publiant l’introduction et le premier chapitre d’un livre inédit de Remi Hess, La mort d’un maître, René Lourau et la fondation de l’analyse institutionnelle. Il devait paraître aux éditions Loris Talmart en 2005, mais le directeur de cette maison, Hubert De Luze, est mort en 2004, et ce projet éditorial fut oublié. Nous complétons ce texte par une liste des livres de R. Lourau.

La mort d’un maître

René Lourau et la fondation de l’analyse institutionnelle

René Lourau, né en 1933 à Gelos, près de Pau, est mort entre Rambouillet et Paris, le mardi 11 janvier 2000, dans le train qui le conduisait à l’Université de Paris 8 où il devait assurer une permanence pour ses étudiants thésards. Nouvellement retraité, il était professeur émérite de sociologie et de sciences de l’éducation.

Sa carrière est liée, à la fois comme praticien et comme chercheur, au mouvement de l’autogestion pédagogique (il a été fondateur du Groupe de pédagogie institutionnelle en 1964 avec Raymond Fonvieille, Michel Lobrot...) et à l’analyse institutionnelle dont il a été le grand théoricien aux côtés de Georges Lapassade et de Félix Guattari, notamment.

Après avoir fait l’école normale de Cachan, il devient professeur de français. Inspiré par les idées autogestionnaires qui viennent de Yougoslavie dans les années 1960, il met ses classes de Aire-sur-Adour en autogestion... Henri Lefebvre l’invite en 1966 à Nanterre pour devenir son assistant de sociologie. Il devient l’un des animateurs du département de sociologie. Daniel Cohn-Bendit est son étudiant. Il soutient sa thèse d’état à Nanterre, L’analyse institutionnelle, en 1969 (éditions de Minuit). Il devient professeur de sociologie à Poitiers en 1972. Mais, rapidement, organisant une crèche dans le département pour les enfants de ses étudiants, il apparaît non conforme, notamment au niveau de son système de validation, et il est suspendu. S’il gagne la bataille de Poitiers (le tribunal lui donne raison), on l’affecte cependant à Vincennes en 1975 où il enseignera jusqu’en septembre 1999. Dans les années 1964-1971, il élabore avec G. Lapassade une méthode d’analyse institutionnelle en situation d’intervention : la socianalyse.

Pédagogue non directif, il devient un grand directeur de thèses. Il accueille des étudiants du monde entier. Lui-même est beaucoup invité dans les pays latins (Italie, Espagne, Portugal, Argentine, Mexique, Brésil...) où ses livres sont traduits systématiquement.. Beaucoup de ses anciens étudiants sont aujourd’hui des universitaires présents dans de très nombreux pays aussi bien en sociologie, en sciences politiques et surtout en sciences de l’éducation.

Il a publié 19 livres, dont certains font date. Chez Anthropos, il a publié : L’instituant contre l’institué (1969), Les analyseurs de l’Église (1972), Interventions socianalytiques (1996), Implication et transduction (1997) et La clé des champs, une introduction à l’analyse institutionnelle (1997). À l’Épi, il a publié:L’illusion pédagogique (1969), Analyse institutionnelle et éducation (1971), Sociologue à plein temps (1976). Ses Clés pour la sociologie (1971) avec Georges Lapassade sont fréquemment rééditées. Signalons encore L’analyseur Lip et Le gai savoir des sociologues (UGE), L’État inconscient (Minuit, 1978), L’autodissolution des avant-gardes (Galilée, 1980), Le Lapsus des intellectuels (Privat, 1981).

Dans le journal de recherche (Méridiens Klincksieck, 1988), il montre l’importance du «hors-texte» dans les sciences humaines, thème qu’il reprend dans Actes manqués de la recherche (PUF, 1994). En fait, R. Lourau travaille la question de l’implication : la relation que le chercheur entretient à son objet, le praticien à son terrain, l’homme à sa vie. L’analyse de cette relation rencontre des obstacles et des impossibilités tant qu’elle s’appuie sur la logique instituée (celle de la déduction et de l’induction), faite pour tenir à distance le monde dans lequel nous sommes pourtant impliqués... Il tente de réévaluer la démarche transductive qui tente de dépasser cette contradiction par la prise en compte de tous les éléments et événements qui se propagent de proche en proche, dans la singularité d’une situation (de recherche, d’intervention, mais aussi existentielle, de tous les jours). Ces idées sont essentiellement développées dans Implication/transduction (1997).

Il fut inhumé à Rambouillet, mardi 18 janvier à 14 h. René Lourau a eu deux enfants: Julien qui est saxophoniste de jazz et Julie, encore étudiante au moment de sa mort.

Voici comment je rends compte, brièvement, de sa vie dans Le Monde, (rubrique Disparitions des 16-17 janvier 2000).

René Lourau a eu un enterrement assez curieux. Beaucoup de monde, beaucoup de générations différentes représentées. Il faisait très froid. Une brochure avait été préparée, durant les sept jours séparant son décès de son inhumation, par un collectif et distribuée aux obsèques.

Sa mort a surpris beaucoup de gens. Elle est survenue dans une période difficile à la fois à l’université de Paris 8 où il continuait à suivre des thésards, et dans le mouvement de l’analyse institutionnelle qu’il avait contribué à développer. Pour employer ses mots, sa mort a été un analyseur, un révélateur d’une crise profonde dans les rapports sociaux, dans ce que l’on pourrait percevoir comme un microcosme, mais qui est peut-être un espace politique où des enjeux théoriques et pratiques assez considérables se développent.

R. Lourau était l’un des représentants d’un des courants intellectuels les plus vivants au niveau mondial, depuis 1968. La mort peut parfois être attendue. Une personne est âgée. Elle a fait son chemin. Elle disparaît. On est triste, mais c’est dans le mouvement des choses, dans le mouvement de la vie. Ici, la mort survient de manière totalement surprenante, pour tous ceux qui étaient proches de R. Lourau, amis et ennemis. Car R. Lourau était fortement impliqué dans des conflits, dans des guerres, dans des luttes. Sa disparition touche tout le monde: non seulement ses amis, mais aussi ses ennemis. Il avait un art, un style de porter la contradiction, de dévoiler la crise partout où il allait. R. Lourau «ne produisait pas la merde» (pour reprendre une expression de G. Lapassade), mais il la faisait apparaître. Il était d’ailleurs pris dedans.

Bien que nous partagions le même bureau (il l’avait voulu), je n’étais pas vraiment très proche de René Lourau à la fin de sa vie. Certes, j’étais dans son réseau. Je crois être le destinataire de sa dernière lettre… Mais je n’étais pas dans le cercle très étroit, des gens qu’il recevait régulièrement chez lui. Par contre, à d’autres époques, j’ai été très proche de lui. Entre 1969 et 2000, nos chemins se sont souvent croisés, nos engagements ont été en phase très souvent. Mais, il est vrai aussi qu’à certains moments, nos façons de voir divergeaient. Même s’il m’a toujours gardé son amitié, j’ai très vite suivi ma voie, ce qui m’a conduit à faire des choix qu’il pouvait ne pas apprécier… En même temps, c’est lui qui m’avait mis sur la voie!

À cause de cette distance-proximité, ou plutôt du fait de cette proximité distendue, je crois tenir une bonne position pour faire, sur lui et sur son œuvre, un petit livre qui ne soit pas hagiographie, mais plutôt impliqué et critique. L’analyse institutionnelle se voulait d’ailleurs comme une forme de critique, non seulement théorique, mais aussi pratique. Pour le philosophe, critiquer, c’est indiquer les limites de validité d’un discours, d’une pratique, d’une logique. Discuter une œuvre, un engagement, même si en s’en démarquant, c’est la reconnaître, l’estimer, l’apprécier, dans tous les sens de ce terme.

René Lourau a-t-il été un maître? Et si oui, dans quel sens du mot maître a-t-il été? Quel est son rôle dans la fondation de l’analyse institutionnelle? Quels sont ses apports　au mouvement? Peuvent-ils être repris? Autant de questions que je voudrais aborder dans ce petit livre. Est-il possible de sortir de la crise que nous traversons　du fait de sa mort? Ou dit autrement, l’analyse institutionnelle a-t-elle un avenir? Et si oui, de quel côté? Quels seraient ses horizons?

Ce livre est pour moi un enjeu. Il veut être une affirmation de l’analyse institutionnelle comme paradigme, travaillé en profondeur par René Lourau, mais aussi comme mouvement. L’enjeu, c’est de construire ma place dans ce mouvement où parfois je me suis senti, comme d’autres, notamment Georges Lapassade, mis à l’écart, alors même que nous nous en croyions membres? N’avons-nous pas, à nous deux, publié plus de soixante livres qui ont contribué à asseoir ce courant intellectuel. Georges Lapassade m’a encouragé, stimulé dans ce désir de penser R. Lourau. Lui-même ne se sentait pas la force d’écrire un tel livre, mais les questions que je me pose sont aussi, d’une certaine manière, ses questions. Je le remercie pour m’avoir fourni non seulement des documents, mais aussi son journal personnel qui m’a profondément éclairé et aidé dans cette élaboration d’un point de vue critique.

D’autres personnes m’ont soutenu dans mon enquête.

Du côté de la famille: Pierre Lourau , le frère de René, m’écrivit pour me dire d’abord que je devais écrire ce livre, puis pour s’informer régulièrement de son avancée. Il m’invita en Béarn pour m’aider. Julie et Julien m’ont aussi soutenu. Julie donna mon nom pour représenter, en 2001, le mouvement institutionnaliste français dans un colloque, à Rio de Janeiro, sur l’héritage de René Lourau. Ce voyage fut essentiel pour moi pour comprendre l’implication de René Lourau en Amérique latine.

Du côté des amis, Gérard Althabe a tenu une place particulière. Il fut l’ami d’enfance de René. Mon projet d’enquête sur R. Lourau me conduisit à un détour par Gérard: je lui ai proposé de faire son histoire de vie. Ce projet avait, au départ, pour but de mieux comprendre le contexte de l’enfance de René Lourau.

Comment construire un tel livre? Cette question m’a beaucoup travaillé. La forme que l’on donne à ses textes à un sens. R. Lourau l’a souvent dit, formulé sous des formes diverses. Est-il possible de réduire la distance entre le contenu et la forme d’un discours? Cette question est au cœur de l’analyse institutionnelle comme théorie, mais aussi comme pratique.

Là encore, j’ai décidé de faire de la forme de ce livre un enjeu. Je me suis lancé dans la recherche et la construction de ce livre, en tenant, d’une part, un journal de recherche, méthode louraldienne par excellence, et d’autre part tentant de déployer la méthode régressive progressive d’Henri Lefebvre que j’enseigne depuis des années, mais que je n’avais jusqu’à maintenant pas mis en pratique dans un texte construit. C’est d’ailleurs R. Lourau, lui-même, qui m’y invite puisque son dernier texte, paru en février 2000 est consacré à cette méthode. Au moment de sa disparition, il venait de terminer une préface pour la seconde édition du livre d’H. Lefebvre:Pyrénées. Dans cette préface, R. Lourau, qui, comme H. Lefebvre était d’origine béarnaise, écrit　:

«Le rural à l’urbain. Du rural à l’urbain, comme l’indique le titre de l’un de ses ouvrages, dans lequel les chercheurs savent que gît un petit trésor, l’article sur la méthode qu’il a théorisé à partir de son travail sur la vallée de Campan et qui porte désormais classiquement le nom de méthode régressive-progressive. Sommairement, la démarche du chercheur consiste d’abord à établir un premier état des lieux par l’observation directe, telle qu’elle est pratiquée par l’ethnographe sur des terrains exotiques comme sur des terrains plus proches de lui. Ensuite, il s’agit de plonger dans le passé, dans le mode de production de ce que l’on a sous les yeux; cette plongée permet des découvertes guidées par le présent, et se distingue donc fortement de la très répandue curiosité pour le passé, les vieilles pierres, les vieilles coutumes, etc.; elle ne cherche pas à tout prix des origines (dont on sait à quel point elles sont souvent mensongères, voire mythiques), mais les conditions de possibilité du présent, avec ses particularités, ses contradictions. Enfin, en troisième lieu, la démarche consiste à remonter jusqu’au présent, afin de le soumettre à une seconde observation, une observation armée de toute connaissance puisée dans les archives du passé. En ce sens, selon le proverbe, la vérité sort du puits non pas toute nue (hélas!) mais revêtue et dégoulinante de mousses et autres productions aquatiques. La confrontation s’exaspère entre ce que je vois de mes yeux naïfs et ce que je connais (par les archives, mais aussi par les témoignages et les témoins-fossiles, muets, dans la pierre, dans le paysage), entre le visible et l’invisible».

Ayant réédité Du rural à l’urbain, j’y renvoie le lecteur. Dans ma préface, j’y développe longuement la théorie de la méthode régressive-progressive, signe que nous étions, R. Lourau et moi, même à distance, sur la même longueur d’onde. Mais ici, l’enjeu n’est pas tant d’exposer la théorie que de la mettre en pratique. Il faut donc prévoir trois parties:

1. La première sera descriptive de la réalité, celle du contexte de la mort de René Lourau. Quel est le contexte de sa mort? Il y a son départ en retraite, et très peu de temps après, son décès. Quelles sont les luttes à mort qui se développent alors? Quels en sont les enjeux? Comment René Lourau est-il impliqué dans ces conflits? Qu’y met-il de lui? Et moi? Il se trouve que, sans avoir de relation avec René à ce moment-là, nous nous retrouvons sur des positions proches. Il va falloir m’impliquer, trier sur mon bureau tous les papiers qui le recouvrent. La description du présent de la mort de René, ce sont ces textes que je distribue, ou que je garde pour moi, mais que j’écris pour prendre position dans le conflit, dans les conflits.

2. La seconde partie sera celle de l’enquête sur les conditions de possibilité de ce présent. Je ne dois pas chercher à tout prix «les origines», mais «plonger dans le passé, dans le mode de production de ce que j’ai sous les yeux». Les contradictions qui se vivent entre septembre 1999 et janvier 2000, d’où viennent-elles? Où plongent-elles leurs racines? Dans quel humus? Je tenterai de remonter dans le passé autant qu’il me sera possible pour trouver les nœuds ou les moments historiques où se sont prises certaines décisions, où ont été vécus certains traumatismes qui sont devenus des contradictions pour aujourd’hui.

3. La troisième partie sera un retour au présent. Comment, informé et éclairé de la connaissance de moments fondateurs, des batailles perdues ou gagnées, vais-je pouvoir revenir au présent　pour le comprendre, pour le reprendre autrement?　

Clin d’œil à la posture d’auteur de René Lourau, je joindrai à ce livre un morceau du journal écrit depuis son décès qui est devenu tout doucement le journal de ce livre. En effet, depuis 1980, René Lourau n’a publié aucun livre, où il n’y ait le journal du livre. Ce journal est à la fois un processus, un retour au présent d’aujourd’hui, celui du premier anniversaire du décès de R. Lourau. Entre Janvier 2000 et janvier 2001, j’ai tenu un journal intitulé: «Qu’est-ce que l’analyse institutionnelle? Penser, agir après la mort de René Lourau». Ce texte est long (130 pages). Il aurait été, à lui seul, un livre. C’est pourquoi, suivant la manière de René Lourau, je n’en donnerai à lire que des extraits, ceux qui touchent au plus près à ces questions que j’ai formulées au début de cette introduction. A partir de janvier 2001, ayant trouvé un éditeur pour ce projet, ce journal s’est transformé en journal du livre.

Remi Hess

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