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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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1 août 2011 1 01 /08 /août /2011 16:12

3. De la formation permanente et à l’éducation tout au long de la vie

 

Dès 1970, est signé l’accord national interprofessionnel sur la formation et le perfectionnement professionnels qui définit les modalités du congé-formation. Le 16 juillet 1971, la loi inscrit l’organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente. « La formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations ultérieures destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie active ou qui s'y engagent » (125). Les principes reposent sur : la reconnaissance du droit au congé de formation, la consultation obligatoire du comité d’entreprise. Cette loi impose également aux entreprises de plus de 10 salariés une obligation de participation au financement de la formation professionnelle des salariés. Quelques zones d’ombres persistent encore mais dans l’ensemble les petites entreprises se familiarisent avec la formation réglementaire, ce qui donne une impulsion à ce marché. L’Education Nationale organise ses propres réseaux par le biais des services de formation universitaire et du G.R.E.T.A. (126).

 

 Pourtant, dès 1976 jusqu’en 1982, le paysage de la France change. Le ralentissement de la croissance et l’accentuation de la course à la productivité impose une modification dans la loi de 1971. Elle concerne le plan de formation et le congé individuel de formation. L’objectif de la formation évolue avec de nouvelles données. L’augmentation de la concurrence commande une accélération de la compétition et induit pour la formation une nouvelle organisation inspirée par les transformations du travail. Aussi, la formation s’engage davantage dans l’insertion ou la réinsertion sociale et professionnelle en cas de perte d’emploi. À partir de 1982, la formation devient un investissement pour l’entreprise et pour celui qui se forme, l’objectif est d’augmenter le capital des compétences.

 

D’autres lois s'ajouteront, afin d’améliorer ce nouveau système de formation et garantir les droits des salariés. Ainsi, la loi du 19 décembre 1989 favorise le retour à l’emploi et la lutte contre l’exclusion sociale. Puis, la loi du 4 juillet 1990 crée le crédit de formation individualisée (C.F.I.) pour les jeunes les plus défavorisés, afin de réaliser des parcours individualisés de formation et obtenir une qualification et un emploi. Elle vise également à développer la qualité de la formation (contrôlée renforcée par des organismes de formation). Le 17 juillet 1992, la loi porte sur diverses dispositions relatives à l'apprentissage, à la formation professionnelle et modifie le code du travail. Elle est aussi en relation à la validation des acquis professionnels (V.A.P.) Le 20 décembre 1993, la loi quinquennale sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle (art. 76 concernant les missions locales et les P.A.I.O. (127)) renforce les relations avec les agences locales pour l’emploi et les conseils régionaux. Le 18 décembre 2002, le décret (128) concernant la Validation des Acquis d’Expérience (V.A.E.) donne le droit au salarié de prendre un congé de vingt-quatre heures pour permettre la préparation et le passage des épreuves en vue d'une V.A.E. Par la loi du 17 janvier 2002 (129), les acquis obtenus par l’expérience se valident au même titre qu’un diplôme ou certificat. La V.A.E. permet de motiver et de mettre en confiance les salariés. Elle reconnaît les compétences obtenues par l’expérience.

  

125 Loi du 16 juillet 1971, extrait de l’article 1.

126 Groupement d’établissement public d’enseignement.

127 Permanence d’Accueil, d’Information et d’Orientation.

128 (Article L.900-1 et R.931-34 et s. C. trav.).

129 http://www.centre-inffo.fr/-Dispositif-de-la-formation (consulté le 21/04/2008 11 h 28.

  

Sandrine Deulceux

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31 juillet 2011 7 31 /07 /juillet /2011 15:38

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (5)

 

La France de 1955 entre dans une période de croissance importante. La formation change de cadre, c’est le début de l’éducation permanente. P. Arents et G. Hasson créent une nouvelle fonction dans l’entreprise : la fonction formation (122). Selon Gaston Berger (123), deux constats expliquent ce tournant : l’homme doit acquérir une mobilité professionnelle et une seule qualification n’est plus suffisante. La formation qui jusqu’à cette période était palliative et réparatrice, devient une nécessité structurelle, dans une société en évolution rapide. La loi du 31 juillet 1959 sur la promotion sociale est une ouverture à la formation permanente au service du développement professionnel. Selon trois principes fondamentaux qui sont de : fournir une aide de l’État au stagiaire. Coordonner l’État et les centres de formation, ainsi que la politique de promotion sociale. Depuis 1955, la formation s’est banalisée, elle suit une réglementation stricte à partir des droits du travail, avec une attribution de fonds financiers et la structure d’institutions. Cependant autour des années 1963 - 1964, le doute s’installe et montre une insuffisance dans l’organisation de la promotion sociale. La population trouve une difficulté dans le suivi de la formation sur les temps de loisir. La demande de la population est de réglementer davantage la formation en organisant celle-ci sur le temps de travail. C’est donc le début d’une nouvelle organisation. Le 3 décembre 1966, la création d’un fond interministériel d’intervention, le F.F.P.S. (124), issu de la loi fondatrice du cadre interministériel d’action, joue en faveur de la formation professionnelle et de la promotion sociale. Le F.F.P.S. initie une nouvelle organisation de la formation. Notamment, elle donne la possibilité de s’absenter pour des raisons de formation, ce qui est stipulé dans le droit du travail. Puis, le constat de Grenelle, après le mouvement de mai 68, ouvre des négociations garantissant à l’enfant comme à l’adulte le droit à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture.

 

(122) Ce qui donne une nouvelle responsabilité à l’entreprise : concevoir un système global et cohérent d’organisation et de gestion de la formation postscolaire, devenue une activité normale et nécessaire de la sphère éducative et du travail.

 

(123) G. Berger (1896-1960) philosophe, Licencié ès lettres, diplômé d’études supérieures.

 

(124) Fonds de la formation professionnelle et de la promotion sociale.

 

Sandrine Deulceux

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30 juillet 2011 6 30 /07 /juillet /2011 20:37

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (4)

 

Dans les années cinquante, le cadre de la formation postscolaire a pour but de « contribuer à la normalisation d’un niveau d’instruction élémentaire de la population, contribuer à l’insertion sociale et professionnelle. Intervenir dans la régulation professionnelle, intervenir dans la régulation du marché de l’emploi, contribuer à la démocratie culturelle, économique et sociale, produire des supplétives qualifications supérieures, offrir de nouvelles chances de développement culturel, permettre la reprise d’études, contribuer à l’amélioration de la productivité (article écrit par Y. Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar 2004², p. 29) ». Pour fournir une masse ouvrière qualifiée, le pays s’engage dans une campagne de formation accélérée, avec la création notamment d’associations, comme les centres F.P.A. (118) qui forment à l'exercice d'un métier en six mois. « Former en quelques mois des manoeuvres spécialisés pour les jeter immédiatement dans le compartiment de la production qui en a besoin (article écrit par Y. Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar 2004², p. 29) (119= ». Cette posture marque l’âge d’or du F.P.A. La voie du reclassement et plus tard de reconversion permettra une régulation du marché de l’emploi. En 1954, le décret sur le reclassement annonce la mise à disposition d’un fond public justifiant la requalification collective orientant ainsi la mobilité professionnelle. Attachés au ministère du Travail, les centres se structurent et en 1949 se regroupent en différentes associations professionnelles comme A.N.I.F.R.M.O. (120), qui deviennent indépendantes et cependant soumises à une gestion tripartite entre : le ministère du Travail, les syndicats patronaux et les syndicats ouvriers. Puis en 1966, l’association change à nouveau de dénomination A.F.P.A. (121), sa mission s’oriente vers la régularisation du marché de l’emploi.

 

La formation promotionnelle favorise l'ascension professionnelle des personnes. Elle leur permet d'obtenir des diplômes allant du C.A.P. jusqu’à celui d'ingénieur. Ces formations répondent à un besoin économique de la société démunie, en cette période d'après-guerre, d’un personnel qualifié. Ce constat ouvre la voie à la formation continue qui représente une solution « ciblée » et rapide pour l'élaboration d’un potentiel humain qualifié. Par ce biais, le problème récurrent d'une formation professionnelle initiale incomplète se trouve résolu. Un second aspect se situe au niveau « social », il abolit en partie les inégalités en accordant une chance de réussite à ceux qui en étaient dépourvus. Cette institution permet à chacun de supprimer un handicap né d'un vécu scolaire chaotique. Elle rétablit ce droit à l'instruction auquel doit prétendre tout individu selon le décret de 1948 et qui prévoit, en outre la formation professionnelle pour tous. Titulaires d’un C.A.P. obtenu en cours du soir, ou d’un titre supérieur délivré dans les universités scientifiques, ces «étudiants » de la seconde chance rejoignent l'élite des gens « formés » et aptes au travail. Il se crée peu à peu des Instituts de Promotion Supérieure du Travail (I.S.P.T.) conduisant au diplôme d’ingénieur par cours du soir. A partir de 1952, le C.N.A.M., ouvre des centres régionaux. En 1956, l’examen d’entrée à l’université permet à des non-bacheliers d'accéder aux études supérieures. L’éducation ouvrière se positionne peu à la libération et disparaît au profit du syndicalisme. Les militants occupent diverses responsabilités paritaires comme les conseils de prud’hommes, la sécurité sociale et les comités d’entreprise. Le 27 juillet 1957, la loi sur les congés d’éducation ouvrière ouvre le développement démocratique de la formation continue. La voie du perfectionnement est tracée avec la publication du plan Marshall. L’Amérique apporte son idéologie et prouve le bonheur d’une société capitaliste en pleine expansion. L’organisation de l’entreprise conduit à une productivité accrue coiffée par l’analyse scientifique du travail, créée par Taylor. Les États-Unis fournissent les outils d'une formation accélérée comme pouvait en rêver la France le Training Within Industry (T.W.I.).

 

 

(118) Formation Professionnelle Accélérée.

(119) R Girard, La CGT et la formation professionnelle, servir la France, N°11, p 24, cité par Marcel David et Coll. (1978), L’individuel et le collectif dans la formation des travailleurs, approche historique 1944-1968, Paris, Économica, p. 136.

(120) Association Interprofessionnelle pour la Formation Rationnelle de la Main d’Oeuvre.

(121) Association nationale pour la Formation Professionnelle des adultes.

  

Sandrine Deulceux

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29 juillet 2011 5 29 /07 /juillet /2011 14:58

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (3)

 

Dès le début du XXe siècle, de nombreux moyens seront mis en place pour développer l’éducation des adultes, tant professionnel, qu’intellectuel. La loi Waldeck-Rousseau du 1 juillet 1901 (116), donne le droit à la création des associations, en dehors de l’État. Elle permet une mise en commun, de façon permanente, des connaissances et des activités, sans partage de bénéfices. L’éducation populaire s’organise à partir des mouvements de jeunes, en leur proposant une diversité d’offres. Par exemple, le catholicisme social crée de nombreuses associations : La jeunesse ouvrière catholique en 1926 les jeunes agriculteurs catholiques en 1929, qui ont formé l’élite agricole. Les auberges de jeunesse en 1929 ont démocratisé les voyages et encore bien d’autres possibilités sont proposées à la masse populaire. De multiples initiatives naissent de l’éducation populaire prônant l’usage du loisir pour accéder à la culture et la démocratiser.

 

La loi Astier du 25 juillet 1919 institue des cours professionnels obligatoires pour les apprentis et des cours de perfectionnement facultatifs pour faire évoluer les qualifications des salariés. Après la crise de 1929, des pratiques nouvelles sont mises en place, afin de pallier à la crise du chômage sous forme de formations accélérées. L’État inaugure ainsi une politique de formation publique en 1935. C’est une formation qualifiante dont le principe est de se former sur le tas. En 1932, le lancement des universités ouvrières destinées à tous publics prendront par la suite le nom d’universités nouvelles. Elles s’organisent en donnant des cours du soir et par correspondance pour les salariés, et en cours de journée pour les chômeurs. Leur contenu est varié, ce qui intéresse une grande partie de la population ouvrière. En 1932, les structures syndicales créent la CGT (117), l’Institut supérieur ouvrier, le Centre confédéral de culture et d’éducation ouvrière. En 1936, avec l’arrivée au pouvoir du Front populaire, l’instauration des congés annuels et payés change les modes de vie des Français. C’est le début du temps libre consacré aux loisirs. Sous l’impulsion de Léon Blum, le 30 juin, les premières lois sur la diminution du temps de travail (de 48 h à 40 h), le droit à 15 jours de congés payés et une augmentation des salaires, satisfont la population. Ce temps donné permet à une partie de la population d’accéder à la culture populaire. Ainsi, à la veille de la guerre, la formation montre un nouveau visage, son approche est tournée vers la productivité. Les entreprises s’inspirent du système américain et se soumettent à l’organisation scientifique du travail de Taylor, donnant naissance au taylorisme.

 

Dès l’après guerre, débute une course folle dans laquelle la formation professionnelle s’impose sur l’éducation des adultes. Les travailleurs recherchent davantage à répondre à la demande des entreprises en se garantissant un capital humain. Dans la reconstruction du pays, à la libération, la formation prend une place essentielle. D'emblée elle se caractérise en fonction du secteur dans lequel elle s’exerce, social ou économique. La main d’oeuvre est insuffisante, aussi la France fait-elle appel aux étrangers. Ces émigrés qui parlent peu ou pas du tout notre langue augmentent le taux d’analphabétisme. Cette situation remet en cause la fermeture prématurée des cours pour adulte et impose une révision de cette mesure. Respectueuses de la constitution de 1946 dont les alinéas 11 et 13 garantissent l’accès à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture pour tous, les instances dirigeantes du pays proposent la restauration d'une formation bien adaptée. Il convient ainsi d'offrir à la population les moyens d'une existence convenable, doublée de loisirs, et ceci à l’ensemble de la société. Cette décision est confortée par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, art. 26 qui stipule : « toute personne a droit à l’éducation ». L’éducation populaire, à la fin de la guerre, démontre l'opportunité de façonner l'homme et la société par une meilleure culture notamment à l'égard des jeunes sortis très tôt du système scolaire (l’obligation scolaire est fixée jusqu’à 14 ans). La naissance de Peuple et Culture est fondée par Joffre Dumazedier et Bénigno Caceres. Cette association de la formation des cadres de l’éducation populaire est un laboratoire d’idées.

 

(116) J-C Volkmann, 1997, La chronologie de l’histoire de France, Paris, édition J-P. GISSEROT.

(117) Confédération Générale du Travail.

 

Sandrine Deulceux

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28 juillet 2011 4 28 /07 /juillet /2011 11:47

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (2)

 

Au cours du XIXème siècle. Les entreprises prennent en charge une partie de la formation professionnelle initiale en créant les écoles de la fabrique et utilisent aussi les pratiques des cours du soir. Elles permettent des formations de spécialisation et des formations techniques supérieures. Ces mesures favorisent l’ouvrier qui peut ainsi acquérir une formation personnelle, considérée comme son bien propre. Cette formation étant dispensée au sein de l’entreprise, elle reste en relation avec les attentes de l’entreprise et sont purement professionnelles.

 

L’abbé Grégoire en 1794 crée le CNAM (113) permettant à toute personne la possibilité d’élever son niveau de connaissances et d’accroître ses qualifications professionnelles. Sa mission de formation pour adulte se précise en 1829, avec la création de premières chaires, adaptées au perfectionnement des ingénieurs et industriels. Un public élargi sera peu à peu admis à fréquenter le CNAM. En 1922, il est habilité à délivrer le titre d’ingénieur. Selon les idées de Saint-Simon (114) penseur de « l’avènement d’une société industrielle : l’éducation professionnelle doit se développer comme un vecteur de vulgarisation de la culture technique (article écrit par Y Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar, 2004², p. 22) ». L’initiative privée se lance avec de nouveaux groupes sociaux composés d’industriels, d’ingénieurs et de scientifiques dans l’enseignement des sciences et techniques aux ouvriers et artisans le soir et les dimanches.

 

À partir de 1830, l’instruction publique se développe. La loi du 28 juin 1833 de François Guizot, ministre de l’Instruction, demande l’ouverture obligatoire d’une école primaire dans chaque commune. Dans l’objectif d’instruire les adultes, elle confie à ces écoles la création d’un cours, suivant la circulaire du 4 juillet 1833. Cette ordonnance vise à réduire l’illettrisme qui atteint les deux tiers de la population française. Entre 1880 et 1905, l’école devient progressivement publique, laïque, gratuite et obligatoire à l’issue du vote de plusieurs réformes et la mise en place de la formation pour adulte prend de l’essor.

 

L’éducation populaire est un projet humaniste. Beaucoup souhaitent mettre en place des systèmes d’éducation. Ces personnes proposent leurs services à leurs semblables en constituant des groupes de formateurs pour adultes, hors du temps de travail. L’éducation du peuple par le peuple se réalise selon différents courants militants comme le mouvement confessionnel. Il grandit de plus en plus, palliant ainsi à l’éloignement de l’homme du savoir des valeurs de l’évangile et de l’humanisme Chrétien. Le mouvement laïc, quant à lui, pérennise une éducation morale basée sur les principes des lumières et d’une citoyenneté républicaine. Jean Macé et Jules Ferry poursuivent en promulguant la laïcité de l’éducation. La ligue se déploie dans toute la France sous forme de séminaires. Elle organise des conférences et en 1912 elle compte plus de 640 000 élèves. Le mouvement intellectuel regroupe des savants et des hommes de lettres voulant prendre part à la formation du peuple, comme le mouvement des universités populaires et la société pour l’instruction élémentaire qui est la plus ancienne. L’objectif est de créer une instruction suffisante pour parfaire l’homme, former des hommes vertueux, amis de l’ordre, soumis aux lois, intelligents et laborieux. Ces communautés persistent jusqu’en 1904. La difficulté de la rencontre et de la compréhension entre les intellectuels et le peuple a raison de ces mouvements. L’objectif lui-même d’éducation, de moralisation et de solidarité contient le ferment de ce rejet. Ainsi, diverses associations se créent permettant d’aider les adultes à d’acquérir un savoir. En 1830, l’association polytechnique est fondée par les étudiants de polytechnique et donne les moyens aux ouvriers d’avoir une éducation gratuite. « Le but qu'elle s'est proposée dès l'origine est de faire des ouvriers « plus habiles, plus à l'aise et plus sages », de moraliser par la science et par l'enseignement professionnel » (115). Puis, En 1848, l’association philotechnique se crée par le mathématicien Eugène Lionnet. Elle se donne l’ambition de former les adultes dans de nombreux domaines, pour donner aux adultes une instruction appropriée à leurs besoins.

 

(113)  Conservatoire National es Arts et Métiers www.cnam-npdc.org.

 

(114) Claude-Henri de Rouvroy, comte de Saint-Simon (1760-1825) est un économiste et un philosophe dont les idées ont eu une postérité et une influence sur la plupart des philosophes du siècle. Beaucoup de ces thèmes construiront la doctrine socialiste après avoir nourri un mouvement idéologique qui le vénérera comme s'il avait été un véritable prophète : le saint-simonisme.

 

Sandrine Deulceux

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27 juillet 2011 3 27 /07 /juillet /2011 15:09

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente

 

Le 16 juillet 1971, la loi sur la formation professionnelle est promulguée. Dans l’un de ses articles, il est mentionné : « la formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social (loi n° 71-575, 1971, art 1er) ». Toutefois, dès le début du XXe siècle, la formation permanente est tournée vers la formation professionnelle. Les organismes dispensant les savoirs sont spécialisés et garantissent l’acquisition d’un savoir-faire utile pour augmenter la professionnalité de l’individu. La contradiction, qui a toujours été présente, est la scission existante entre le travail professionnel et le travail intellectuel. Or, pour exécuter une activité manuelle, la réflexion est présente. Cette scission montre la non-congruence entre la théorie et la pratique. La division des tâches tend donc à spécialiser les individus au lieu de les ouvrir au monde de la connaissance. Intéressons nous maintenant aux différentes phases d’évolution du passé.

 

Avant la Révolution française, l’éducation était présente mais elle était davantage organisée dans le milieu des nobles et des bourgeois. Elle était donc peu représentative de la réalité. C’est pourquoi je préfère débuter cet historique à partir de 1789. À la suite de la Révolution française, le droit à l’instruction s’impose comme réalité. Le 3 septembre 1791 l’instruction publique, commune à tous les citoyens, devient un des points de la constitution. Le projet est de répondre à l’idéologie de l’«homme nouveau ». Dans ce début d’une nouvelle société, Talleyrand et Condorcet présentent des projets éducatifs permettant d’ouvrir des écoles publiques et gratuites. Ainsi, ils offrent au peuple un enseignement indispensable à tous les hommes. Ce projet grandiose ne remporte pas tous les succès escomptés car les esprits s’éveillent à nouveau au sujet de la formation pour adulte. Lors des divers bouleversements entre le retour à la monarchie, le Second Empire et la IIIème République, de nouvelles normes apportent une évolution et le remaniement de l’institution. Ce qui engendre aussi une demande de savoir de la population. Les objectifs de l’éducation pour adulte sont : « instruire, moraliser rendre citoyen, en résorbant l’illettrisme (article écrit par Y Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar 2004², p. 21) ». De plus, par l’éducation à la morale et au civisme, elle est le moyen d’éliminer la débauche et de conduire l’homme vers plus de civilité en tant que « bon français ». Le civisme a aussi sa raison motivante : « nul dans le pays du suffrage universel ne doit se servir d’une main étrangère pour remplir son bulletin de vote (P. Carré et P. Caspar 2004², p. 21) » (110). L’économie devient aussi un élément primordial. L’Etat souhaite égaliser l’évolution de l’instruction de la population, afin d’avoir des travailleurs capables de répondre aux progrès de l’industrie. C’est aussi, reconnaître que l’éducation du peuple donne davantage de puissance à la nation.

 

« Le suffrage universel, le développement de l'instruction, la laïcisation, la naissance de la presse, la révolution industrielle et capitaliste, le développement colonial font que les conditions et le niveau de vie de l’homme de 1900 sont sans commune mesure avec celles de l’homme de 1800. Un propos velléitaire jalonne cette transformation en appelant une contribution de l’éducation pour façonner cet homme nouveau : une instruction élémentaire pour tous. La scolarisation obligatoire ne se réalisant pas en un jour, la population adulte est de fait concernée (P. Carré et P. Caspar 2004², p. 21) ».

 

La formation étatique pour adulte se veut aussi axer vers une professionnalisation pour répondre à la croissance de l’industrialisation. Cependant, cette idéologie est discutable. Selon P-J. Proudhon (111) défenseur de la qualification ouvrière, il l’assimile à une formation ayant pour enjeu la culture de l’organisation du travail qui menacerait l’ouvrier d’une déqualification. « La mission révolutionnaire du prolétariat est de poursuivre plus méthodiquement, plus obstinément que jamais, l’oeuvre d’éducation morale, administrative et technique pour rendre viable une société d’hommes fiers et libres (F. Pelloutier, 1895, p. 10) » (112). À la naissance du mouvement syndical, suivant les idéologies inspirées de P.J. Proudhon, les bourses du travail créées en 1887, proposent des cours d’enseignement général et technique ouverts à tous les travailleurs. Cette institution se développera davantage après la Première Guerre mondiale sous le nom « d’éducation ouvrière ».

 

(110) Parole prêtées à Napoléon III, cité par Boireau, Les instituteurs et l’évolution des cours d’adultes au XIXème siècle, éducation permanente N°62-63, mars 1982, p38. Extrait cité P. Carré et P. Caspar.

 

(111) P. J. Proudhon, (1809-1865) à Besançon, publiciste, économiste, sociologue et socialiste français, le premier à se qualifier d'anarchiste. Dans le livre, Système des contradictions économiques, publié en 1846, donne une explication de la société fondée sur l’existence de réalités contradictoires. Ainsi la propriété manifeste l’inégalité mais est l'objet même de la liberté, le machinisme accroît la productivité mais détruit l’artisanat et soumet le salarié, la liberté elle-même est à la fois indispensable mais cause de l'inégalité. Ces contradictions sont éternelles et n’annoncent nullement l’autodestruction du capitalisme qu'aurait annoncé Marx.

   

(112)http://www.enxarxa.com/CGT/recursos/biblioteca/DOLLEANS%20Histoire%20du%20mouvement%20ouvrier%201871-1936.pdf (consulté le 18/08/2010 14 h 05).

 

Sandrine Deulceux

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26 juillet 2011 2 26 /07 /juillet /2011 11:10

1. Pourquoi apprendre toute la vie ? (suite)

 

En effet, dès le début du XXe siècle, l’éducation a centré ses efforts sur l’éducation des adultes. Il faut prendre en considération une scission importante entre les deux systèmes. Au travers de ce chapitre, je tenterai de mettre en exergue les différents points de vue, suivant si c’est l’O.C.D.E., le Conseil de l’Europe ou bien l’U.N.E.S.C.O. qui explique les principes de l’éducation tout au long de la vie. Puis je tenterai d’approcher les causes d’un tel mouvement, et de démontrer dans cette approche les similitudes et les dissemblances entre la théorie de l’Homme total, vue par Henri Lefebvre, et l’institutionnalisation actuelle de l’éducation tout au long de la vie.

 

Ce nouveau temps d’apprentissage de l’adulte est entré dans l’air du temps, comme un refrain à la mode, où chacun semble s’orienter à nouveau vers la formation en sortant des repères traditionnels du temps et même de l’espace. « Concevoir une éducation tout au long de la vie, c’est-à-dire comme un processus continu, signifie affirmer comme un fait que la formation, que l’éducation ne saurait s’achever après les études scolaires, professionnelles, qu’elle est marquée irréductiblement par l’inachèvement (L. Colin et J-L. Le Grand 2008, pp.1-4) ». En 1808, ce mode de formation toute la vie était déjà préconisé par Marc-Antoine Jullien dans son livre L’essai de l’emploi du temps (1808) : « le bonheur, ou le bien être, voilà le but commun de l’éducation et de la vie [...] L’homme instruit croit toujours qu’il peut s’instruire encore (M-A. Jullien, 1808 Ŕ éd. 2006, pp. 15-43) ». Toutefois, il est important de définir les frontières entre l’éducation et la formation car suivant les organismes les rôles diffèrent. Dans le sens de l’éducation tout au long de la vie, vue par la communauté intellectuelle, elle est représentée par la formation tout au long de la vie qui « recouvre les activités d’apprentissage, entreprises à tout moment de la vie, dans le but d’améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l’emploi (L. Colin et J-L. Le Grand 2008, pp.1-4) ». Par contre, souvent, elle ne reste que formation professionnelle. Elle n’est alors qu’un moyen à l’employabilité afin de redonner une certification à ceux qui ont échoué dans leur formation initiale.

 

Sandrine Deulceux

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25 juillet 2011 1 25 /07 /juillet /2011 15:47

VII. Paradigme de l’éducation tout au long de la vie

 

1. Pourquoi apprendre toute la vie ?

 

En regardant autour de nous, il est simple de constater que l’éducation et le système scolaire tentent par nombre de réformes de s’orienter vers de nouvelles voies. Alain Bournazel à grand renfort de statistiques donne un panorama plutôt alarmant de notre système éducatif. Il l’explique dans un premier temps par le fait que ce «mammouth » n’a pas su s’adapter à l’évolution de la société et du bouleversement dans les modes d’éducation et de vie. Pourtant, ajoute A. Bournazel, le système éducatif a bougé mais peut-être trop lentement, en mettant en place des structures trop longtemps pensées et dépassées par le mouvement rapide de la société. L’éducation doit se produire dans une nouvelle forme afin de s’adapter à ce que souhaitent les futures générations. « Le concept d’éducation tout au long de la vie apparaît donc comme l’une des clés d’entrée dans le XXIe siècle. Il dépasse la distinction traditionnelle entre éducation première et éducation permanente. Il répond au défi d’un monde en changement rapide (J. Delors, 1996, p. 20) ».

 

Jacques Ardoino, dans Éducation et politique, évoque dans le dernier chapitre un plan pour une amélioration du système éducatif. Il propose, pour ce changement, non pas des petites réformes qui pointeraient un point par ci et par là mais une refonte totale du système français. Il dit qu’il faut revoir l’éducation depuis sa base. Bien qu’il ne se prononce pas sur l’éducation tout au long de la vie, la notion d’homme inachevée apparaît et semble conduire vers les prémices à la constitution de l’Homme total. « Placé sous le signe de l’inachèvement, la formation de l’homme dans une société démocratique contemporaine s’effectue tout au long de son existence. Elle doit être, tout à la fois, politique, scientifique, technologique et psychologique. Le savoir, le savoir-faire et le savoir être et devenir y seront nécessairement associés (J. Ardoino, 1977², p. 346) ».

 

En 1972, suite à promulgation de la loi sur la formation professionnelle et de la formation continue comme constitutive de la formation permanente, Edgar Faure présente, à la commission U.N.E.S.C.O. sur l’éducation, son rapport : apprendre à être : le monde de l’éducation aujourd’hui et demain. Il tente dans ce rapport d’élaborer les bases d’une éducation tout au long de la vie en s’appuyant sur l’éducation permanente et le désir inné d’apprendre, pour que la société de demain soit plus humaine. Pourtant à sa lecture, une différence s’impose entre ce qui est institué depuis peu autour de la formation permanente, principalement dédiée à l’adulte, et le programme qu’E. Faure décrit dans son rapport. Celui-ci s’explique selon quatre postulats qui reprennent les idées permettant la construction d’une société éducative dont la conception serait un humanisme scientifique. Les quatre postulats concernent la construction d’une communauté internationale, dans laquelle les destins de chaque nation convergent vers des principes de solidarité entre les peuples. La démocratie doit permettre à chaque homme de se réaliser pleinement. L’éducation doit être tournée vers l’épanouissement complet de l’homme dans toute sa richesse et sa complexité de ses expressions et de ses engagements. Et donc l’homme doit être prêt à appréhender toute la vie un savoir en constante évolution, pour apprendre à être.

 

La formation des adultes s’est imposée au cours des années 60 pour favoriser l’expansion des besoins sociaux et économiques. Trois organismes (U.N.E.S.C.O., O.C.D.E. et conseil de l’Europe) ont pensé à des stratégies éducatives comme l’éducation récurrente et l’éducation et formation continue. Pourtant, c’est en 1971, que la loi sur la formation permanente valide la volonté sociale d’entrer dans une société éducative. Puis, en 1997, la formation professionnelle continue, remplace l’expression éducation des adultes qui désignait jusqu’alors un ensemble plus large de pratiques d’apprentissages.

 

« L’éducation des adultes désigne l’ensemble des processus d’apprentissage, formels ou autres, grâce auxquels les individus considérés comme adultes dans la société à laquelle ils appartiennent, développent des aptitudes, enrichissent leurs connaissances et améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société. Elle englobe à la fois l’éducation formelle et l’éducation permanente, l’éducation non formelle et toute la gamme des possibilités d’apprentissage informel et occasionnel existant dans une société éducative multiculturelle où les démarches fondées sur la théorie et sur la pratique ont leur place (F. Laot, 2002, p. 12) » (109).

 

 

(109) Déclaration de Hambourg, paragraphe 3, UNESCO, 1997.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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24 juillet 2011 7 24 /07 /juillet /2011 16:05

Le relativisme pessimiste. Un IRM (au fil de citations) (1) du Pascal d'Henri Lefebvre (2)

 

 

"Chaque grande tendance théologique - le jansénisme à sa manière, le jésuitisme à la sienne - tente de s'emparer, pour la captiver, de l'individualité naissante." (1954:57)

 

"Nous allons donc étudier les thèmes des Pensées : la condition humaine - la grandeur et la misère de l'homme - l'infini et le fini - le «divertissement» - le Pari. Mais à travers cette distinction des thèmes et cette étude forcément disjointe, c'est un mouvement plus interne et plus profond que nous allons atteindre : celui de la conscience tragique, et de l'œuvre qui s'exprime. Nous verrons d'abord comment Pascal rabaisse l'homme et lui-même. Nous comprendrons ensuite comment en rabaissant le monde et les institutions (l'Etat et l'Eglise), il se met, lui, et avec lui l'individu chrétien privé de tout et cependant grand par sa pensée, au-dessus de ce qu'il transcende : la terre et le ciel. Nous comprendrons enfin comment il obtient la revanche, la compensation et la consolation absolues : l'identité avec Dieu. Non le Dieu vivant ou le Dieu de la vie, mais le Dieu mort ou le Dieu de la mort." (1954:103)

 

"La seule différence entre ces fragments des Pensées sur la misère de l'homme et les systèmes antérieurs - sous l'angle examiné ici - vient de ce que Pascal part de «valeurs», de faits «moraux» non de concepts abstraits ou de faits sensibles.

En vérité, sous l'apparence trompeuse d'une découverte des «structures» du réel humain (pour employer le jargon contemporain), Pascal applique méthodiquement une théorie préexistante." (1954:110)

 

"Une ivresse destructrice - le vertige - gagne Pascal. [...] Entre nous et nous-mêmes, Pascal glisse, lame tranchante et glacée, la pensée de la mort." (1954:121)

 

"Tous : amants déçus, adolescents inquiets devant un monde fuyant sur lequel ils n'ont pas de prise, ambitieux aigris, solitaires vieillis avant l'âge ou par l'âge, femmes inaccomplies, tous, jusqu'à ce que l'humain se réalise dans sa plénitude - jusqu'à ce que la vie sociale dépasse mystères et mystifications et atteigne la limpidité avec la plénitude. Ils trouvent dans les Pensées de quoi détruire et se détruire avec justifications : les articles d'un procès et d'un jugement multiforme sur le monde, l'homme, la vie sociale, et eux-mêmes, surtout dans une période où le déclin d'une société, de ses idéologies, de ses superstructures, rend plus saisissant l'amer tableau tracé par le maître du pessimisme." (1954:126)

 

"Le glissement du relativisme optimiste au relativisme pessimiste se produit donc dans l'interprétation de la nature et du naturel. Après avoir présenté la connaissance de l'infini comme une connaissance première et directe, encore que confuse - une sorte d'intuition ou d'évidence susceptible d'analyse indéfinie et indéfiniment féconde - Pascal retire à sa position initiale toute portée. La lumière naturelle cesse d'être une lumière directe. Seul le mensonge s'offre directement et immédiatement à la pensée humaine." (1954:160)

 

"Il ne voit plus que la mort et la lassitude. Et cela - ironie - dans une société qui commence à s'enliser, à s'immobiliser, et en sortira de sa somnolence qu'après un siècle de torpeur. C'est un être extra-social qui parle pour jeter l'anathème sur la vie et la société. «Cela étant bien compris, je crois qu'on se tiendra en repos, chacun dans l'état où la nature l'a placée.» Voilà le dernier mot lâche de cette sagesse mortelle : ne plus bouger, rester à sa place [...]." (1954: 167)

 

"[...] il utilise le caractère imaginatif de ces pseudo-concepts pour agir : pour persuader. Plus précisément, pour intimider." (1954:176sq)

 

"Pascal [...] peut orienter le choix, pousser l'homme agissant dans un certain sens." (1954:181)

 

"Sa volonté d'anéantir la nature devant le surnaturel, comme le néant devant l'infini, lui enlève la base de sa démonstration. Par exemple, si l'on détruit le désir naturel du bonheur (cf. éd. Br., p. 186), comment souhaiter le bonheur éternel ?" (1954:181)

 

"L'habileté et la ruse de Pascal sont infinies." (1954:193)

 

"Aucune action humaine, même la plus parfaite souffrance, n'a de valeur. Déjà bien auparavant s'étaient anéantis les autres liens, celui de la connaissance, et même celui d'une communauté humaine dans l'Eglise." (1954:216)

 

"A la pensée pascalienne nous pourrons opposer une maxime marxiste qui se formulerait à peu près comme suit : «Considérer les choses naissantes comme grandissantes et même déjà grandi.»" (1954:221)

 

Références :

 

Lefebvre, Henri (1954), Pascal. Tome deuxième, Paris : Nagel, 251p.

- (1949), Pascal. Tome premier, Paris : Nagel, 239p.

 

Leonore Bazinek (laboratoire ERIAC, Université de Rouen)

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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23 juillet 2011 6 23 /07 /juillet /2011 17:21

 Le relativisme pessimiste. Un IRM (au fil de citations) (1) du Pascal d'Henri Lefebvre

"Ainsi l'absence d'un droit naturel ou d'une justice fondée en nature, le règne universel de la coutume et de la convention, justifient la force, lorsqu'elle change les coutumes ou même lorsqu'elle modifie les conventions sans que ce changement soit requis par un changement spontané dans les coutumes. L'ordre factice ou le désordre renvoient à un ordre supérieur, dans lequel s'unissent la force et la justice, ou l'illusion de justice. Dieu, donc le Roi ! (ou, si l'on veut, le Roi, donc Dieu !)." (1949:32)

 

"Pascal ne fut guère que le traducteur en beau langage, et en langage diplomatique, de Jansénius. Il l'a stylisé. Et c'est tout. La vision vient de Jansénius, de lui seuil. L'Augustinus s'y retrouve dans toute sa dureté - la «notion», si l'on peut dire, qui reste à l'arrière-plan de l'œuvre pascalienne et du christianisme tout entier : celle d'une culpabilité mystérieuse des hommes. Il n'y a pas d'innocents ; ou, si l'on veut, les innocents aussi sont coupables : coupables d'être nés, coupables d'exister." (1949:47)

 

"Avec lui, la liberté de l'esprit - que définit Descartes dans le Discours - rentre dans ce qui la nie, s'enferme volontairement dans les formes qui impliquent sa négation." (1949 : 49)

 

"[...] sous l'édifice prestigieux, sous le style du grand Siècle - style que l'on prend trop souvent encore pour la réalité du siècle - Port-Royal n'a pas cessé jusqu'à nous de signifier la malaise profonde, la tragédie vécue. Il représente encore le malheur des hommes, et la fragilité, la fausseté, l'inévitable décomposition dès le début commencée, de ce pour quoi on sacrifiait les hommes. Où allait cet Etat, et cette religion officielle qui le soutenait, pris entre la bassesse jésuite et le fanatisme janséniste ? Où allait cette société ?" (1949:60)

 

"Entre Montaigne et Descartes, dont la morale, ou l'une des morales, fut nettement stoïcienne (cf. notamment Lettres à Elisabeth, mai-juin 1645, éd. Pleïade, p. 944 et sq.) s'intercalent les noms et les œuvres de Juste-Lipse, de Du Var, de Pierre Charron." (1949:117sq)

 

"Il s'en suit évidemment qu'un homme peut devenir «excellemment homme» sans la religion, par la seule sagesse humaine.

L'humanisme de Pierre Charron, encore abstrait, et qui se retrouvera déjà plus concret dans l'œuvre de Descartes, attenue singulièrement les thèses traditionnelles des théologiens. Charron répudie l'ascétisme. «Toutes les religions croient que le principal et plus plaisant service à Dieu et puissant moyen de l'apaiser ... c'est de se charger de force besogne difficile et douloureuse.» En regardant d'un peu près, on constate d'ailleurs que «la nation, le pays, le lieu, donne la religion»; nous sommes ainsi de telle ou telle religion «avant que nous sachions que nous sommes hommes.»

A l'opposé de ceux qui acceptent la coutume sans réfléchir ou sans vouloir réfléchir, le Sage jugera souverainement : « Il doit en tout examiner, peser, balancer les raisons et contreraisons.» La sagesse donc - formules déjà cartésiennes - consiste en une «pleine, entière et généreuse liberté d'esprit». Le sage sait «retenir en surséance son jugement sans s'obliger ni s'engager à opinion aucune, sans se coiffer ou épouser aucune chose.»

Charron glorifie le Sage de telle manière que la seule hypothèse de sa damnation éternelle devient impensable (Socrate est-il sauvé ? Cela va de soi, dit implicitement Pierre Charron; Absurde! Impie ! Impossible ! lui répond Jansénius)." (1949:119)

 

"Il <Pascal> se débat à travers les contradictions, et notamment amène au jour cette contradiction caractéristique de son temps, entre la notion humaniste, esthétique, sociale, morale, de naturel, et les thèses théologiques sur la nature déchue. Il s'en tire mal, en désintégrant la notion de nature." (1949:122)

 

"Sous l'apparence d'une conciliation, d'une «synthèse» supérieure, il les <Montaigne, Charron, Descartes> détruit l'un par l'autre pour ériger sur les ruines de l'humain, la folie janséniste." (1949:123)

 

"Mais ceci <discussion générale de l'art classique> déborde le présent exposé, destiné à situer l'œuvre littéraire pseudo-philosophique de Pascal, et surtout les Pensées qui passent encore pour une œuvre philosophique importante." (1949:144sq)

 

"Pascal mondain endoctrine sa sœur pour l'écarter du monde ; il la pousse au renoncement; en vertu de quoi il tente de capter, lorsque se règle la succession de leur père, la part de l'héritage de Jacqueline. N'aurait-il pas été conscient du hideux calcul ? Qui le croira ? Trop pur et trop impur, très spirituel et très matériel, très double surtout et déchiré, ainsi se précise à grands traits la figure de Blaise Pascal. Il gagnait ainsi le droit de se haïr, de haïr en lui la nature, et de se précipiter vers le repentir. Les hagiographes qui présentent un Pascal sans péché que le péché originel - un véritable agneau - se moquent du monde, et de Pascal, et de nous en nous interdisant de comprendre sa vérité. Comprenons qu'il savait par expérience quels abîmes de bassesse côtoie chaque homme, quand il évite d'y tomber." (1949 : 170)

 

"Certes, la vérité et la connaissance finissent toujours par triompher, mais non sans avoir été plus ou moins longtemps opprimés et étouffées; non sans luttes intellectuelles et matérielles (politiques)." (1954:17)

 

"Vis-à-vis de M. Goldmann, les objections s'imposent, celles-là mêmes au nom desquelles Lukacs a dépassé et rejeté son œuvre de jeunesse. Cette position aboutit à dénier tout caractère scientifique au marxisme, en le présentant comme Weltanschauung du prolétariat, produit de sa subjectivité de classe. L'apport culturel et idéologique d'une classe ne se définit pas par une «vision», totalité implicitement présente dès les premières manifestations de cette classe ou bien conscience «possible». L'idéologie se transforme en fonction des conditions concrètes. La noblesse de robe aurait apporté une «vision tragique» ? Non. Une «conscience tragique» se forme au XVIIe siècle, dans des conditions déterminées, à partir de contradictions déterminées. Répétons : une «conscience tragique», non une «vision». L'histoire concrète de l'individu et de l'individualisme est aussi complexe et riche que celle des idéologies. L'individu solitaire, réduit à sa vie «privé», a coupé toute relation avec le monde, le social, l'humain. Et cependant cet individu «privé» cherche à représenter idéologiquement ses relations avec le dehors. Tantôt la Raison, tantôt l'art ont plus ou moins bien reflété l'absence de solution et les efforts pour résoudre cette contradiction entre l'intérieur et l'extérieur, le «privé» et le «public». Il faut chercher les conditions historiques de la solitude pascalienne, et chercher pourquoi l'individualisme et la solitude de l'individu individualiste réapparurent au XIXe et XXe siècles (après une éclipse marquée par le mythe optimiste de l'individu : Robinson); et pourquoi ils retrouveront alors leur expression en Pascal. L'effondrement du rationalisme - la Raison représentant précisément l'universel dans l'individuel - peut accompagner chez Pascal le dépouillement, la privation croissante, le désespoir lyrique du pur individu «privé». Un aspect n'exclut pas l'autre, dans la «conscience tragique». La théorie de la «vision tragique» est une interprétation existentialiste, et même emprunté à Heidegger, du jansénisme, de Pascal, de Racine. Quant à la tragédie racinienne, sa réduction à un «instant tragique» - la solitude de l'individu devant le monde et Dieu - la schématise et la dessèche autant que la réduction d'une succession d'idéologies à une «vision» schématise et dessèche la vie idéologique d'une classe. Est-il permis d'oublier à ce point qu'une pièce de théâtre consiste en une action, en un dialogue, en une durée ? qu'elle se définit aussi par un système de conventions formelles ? etc. Le très réactionnaire Thierry Maulnier ne pose pas le problème autrement que le para-marxiste Goldmann. «Ce n'est pas simple rencontre si le mot de Médée émergeant seul du désastre est le mot même de Descartes au milieu de l'univers qui se dérobe : 'Que vous reste-t-il ? - Moi.' Je suis, dit Médée; je suis, dit Descartes. A nulle autre époque de notre littérature, l'affirmation du oui n'a eu ce caractère serein, stoïque, implacable» (introduction à la poésie française, p. 93). ). Voilà l'instant tragique «de l'individu solitaire» introduit au cœur du rationalisme, en rejetant tout simplement l'universalité de la Raison, en démembrant astucieusement le «Je pense, donc je suis». On élimine les conflits; les contradictions, les raisons profondes - historiques - de la «conscience tragique». On élimine les termes qui s'opposent à l'isolement de l'individu «privé», ainsi que les tentatives de résolution des conflits." (1954:49sqq)

 

 (1)[1]"L'IRM voit tout. Même ce que l'on ne le demande pas." - Ce propos (recueilli lors d'une visite médicale en juillet 2011) m'a inspirée l'idée de rassembler ces passages marquants du Pascal. Je les ai retenus, car elles sont en relation avec la question de l'action. Mais il y aura peut-être encore autre chose à voir.

 Leonore Bazinek (laboratoire ERIAC, Université de Rouen)

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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