Le blog de Benyounès Bellagnech

4. L’éducation tout au long de la vie

L’éducation tout au long de la vie est fondée sur l’utopie que la société du XXIe siècle doit être une société éducative. Celle-ci doit s’articuler autour des fondements de l’acquisition, l’actualisation et l’utilisation des connaissances. C’est aussi une manière non pas de contrer la société actuelle de l’information, mais davantage de la structurer au service de tous. La société de l’information multiplie « les possibilités d’accès aux faits, l’éducation doit permettre à chacun de se servir des informations, les recueillir, les sélectionner, les ordonner, les gérer et les utiliser (J. Delors, 1996, 21) ».

Marx préconisait déjà une diminution du temps de travail afin que chaque homme puisse se consacrer à un travail concret. Il considérait que le travail du salarié était un travail abstrait dont le seul intérêt était de pouvoir subvenir au besoin de la vie. D’après des calculs, il estimait le temps de travail à six heures par jour. Son gendre, Paul Lafargue prit sa suite, et développa aussi une autre théorie diminuant aussi ce temps de travail, à trois heures. « Le travail ne deviendra un condiment des plaisirs de la paresse, un exercice bienfaisant à l’organisme humain, une passion utile à l’organisme social que lorsqu’il sera sagement réglementé et limité à un maximum de trois heures par jour (P. Lafargue, 1883, Réed. 2009, p. 35). Le temps est aussi une condition qui est prise en compte aujourd’hui. La diminution du temps de travail de ces dernières années apporte une proportion de temps libre de plus en plus appréciable. Selon Alain Bournazel, celle-ci devrait encore se réduire. « Si la période d’activité augmente, la durée globale du travail diminue. Jadis cette dernière était d’environ 100 000 heures pour une vie. Avant les trente-cinq heures, elle était de 70 000 heures. Certains estiment que d’ici 20 ans, elle tombera aux alentours de 45 000 heures. Plus la durée du travail sera réduite, plus la formation sera importante car plus le travail devra être productif. La réduction de la durée du travail élargit le temps libre de la formation mais en contrepartie la formation est indispensable pour réussir la réduction de la durée du travail (A. Bournazel, 2001, p. 90) ».

Aujourd’hui, l’O.C.D.E. (134), l’U.N.E.S.C.O. (135) et le Conseil de l’Europe délivrent des rapports sur l’éducation, ayant des caractères précis et différents. Ils sont tous d’accord que la scission entre l’éducation traditionnelle scolaire et la formation pour adulte ne permet pas d’accéder à l’éducation tout au long de la vie. Ces organismes tentent de découvrir le moyen de faire entrer le jeune dans un engagement sur une éducation à plus long terme en garantissant au départ un enseignement tourné vers les savoirs de base. C’est aussi donner les moyens d’apprendre à apprendre et de comprendre le sens de l’autonomie pour qu’à l’âge adulte chacun puisse avoir son propre état de conscience quant aux formations à suivre. Ainsi l’éducation tout au long de la vie pourrait permettre de devenir plus holistique pour entrer dans le mouvement qu’offre la connaissance.

L’O.C.D.E. souhaite garantir l’éducation tout au long de la vie dans un but économique lié principalement à l’emploi. Dans ses débuts, cet organisme considérait l’éducation permanente comme un moyen d’égaliser les chances au niveau de la formation, dans un climat plutôt d’ordre économique et dépendant du contexte politique dans lequel il évoluait. Pourtant, l’organisme évolue et en 1996, bien que l’apprentissage reste prédominant dans les recherches de cet organisme. La place de l’éducation tout au long de la vie s’accorde avec les autres parties dans le souhait de garantir l’enrichissement de la vie personnelle.

L’U.N.E.S.C.O est une organisation internationale qui a comme tâche importante de déterminer un système éducatif adaptable à tous les pays. Elle doit « concevoir une politique éducative d’ensemble qui unifie les programmes et réponde aux besoins, intérêts et priorités extrêmement divers de ses membres qui couvrent le monde entier (article de G. Papadopoulos, coord. J. Delors, 2002, p. 45) ». Le point d’ancrage de l’éducation tout au long de la vie se situe vers 1972, lors du rapport d’Edgar Faure, Apprendre à être : le monde de l’éducation d’aujourd’hui et de demain. Ce rapport précisait que l’éducation naissait d’un désir inné d’apprendre, et que ce désir pouvait conduire à une société plus humaine. C’est en 1996 que Jacques Delors poursuit cette quête en développement l’idée première de son prédécesseur. Les quatre piliers présentés dans son rapport servent alors de base aux principes d’une éducation tout au long de la vie. « Il souligne la nécessité de repenser et de relier entre elles les différentes séquences de l’éducation de façon à rendre plus variés les parcours tout en les valorisant (article de G. Papadopoulos, Coord ; J. Delors, 2002, p. 47) ».

La philosophie du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne est d’ « …introduire les principes des droits de l’homme, de la démocratie, de la tolérance et du respect mutuel, de l’État de droit et de la résolution pacifique des conflits dans la pratique quotidienne de l’enseignement… »(136). Ces organismes considèrent que l’éducation permanente serait le tremplin pour égaliser les chances dans le domaine éducatif, tout en considérant l’aspect théorique et pratique de l’apprentissage pour acquérir les connaissances et les compétences. L’Union européenne s’engage aussi dans ce tournant décisif par rapport à l’éducation, et c’est dans son livre blanc qu’elle met en avant ses principes. En 1995, celui-ci sous le titre de Vers la société cognitive, engage le Conseil des ministres et le Parlement européen de proclamer en 1996, L’année Européenne de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. L’objectif à atteindre est « de sensibiliser les Européens aux chocs fondamentaux causés par la société de l’information, la mondialisation, les progrès de la civilisation scientifique et technique et à la réponse que l’éducation et la formation peuvent apporter pour relever ce défi (E. Cresson, 1996, cité dans l’article de G. Papadopoulos, coord. J. Delors 2002, p. 52) ».

Devant ce panorama des différents organismes, qui portent un profond intérêt à l’éducation tout au long de la vie, ce paradigme est en progression vers un besoin d’épanouissement personnel. L’heure de la professionnalisation intensive s’estompe quelque peu pour redonner sa place à une éducation dans laquelle la place de la personne reprend ses droits. Pourtant il faut percevoir encore que l’éducation est aussi la possibilité à tous de trouver un métier idéal, de construire la société de demain comme une société éducative et cognitive. C’est aussi offrir à tous un travail correspondant à ses aspirations et compétences. C’est un moyen par lequel le travail devient une tâche concrète différente de ce que pouvait dire K. Marx, concernant l’abstraction du travail et transformant l’homme en machine.

Est-ce que l’éducation tout au long de la vie permet de s’élever vers la conception de l’Homme total ? En 1972, à l’aube de l’établissement de la loi sur l’éducation permanente, Edgar Faure rend son rapport présentant les prémices de la construction du paradigme de l’éducation tout au long de la vie. Il tente décrire l’attitude ou plus précisément le sens d’être en tant que devenir de l’homme. C’est un questionnement qui pourrait s’apparenter à la théorie de l’Homme total : apporter à tous la possibilité de se construire dans sa totalité, aller dans la recherche de toutes ses potentialités et se dépasser continuellement pour atteindre l’illusion de l’omniscience.

« L’éducation permanente doit-être conçue, dans le cadre général de l’entreprise éducative, comme un processus débutant à l’aube de la vie, englobant ce que l’on nomme communément les années d’école et se poursuivant tout au long de l’existence. Étude et apprentissage s’intègrent au travail et aux loisirs. Ainsi l’éducation est-elle conçue comme un processus de la croissance de l’être humain, de son accomplissement en tant qu’individu et que membre de nombreux groupes sociaux. Ce qui est ainsi visé, c’est donc l’homme total, et non pas seulement l’homme en tant que produit ; l’existence créative et non pas seulement l’existence productrice de biens matériels… (E. Faure, 1972, p. 209) ».

Ce premier projet lance les prémices de ce que sera l’éducation du XXIe siècle. L’objectif des réformes à venir est de conduire la société cognitive. « Celles d’une éducation coextensive à la vie, non seulement offerte à tous, mais vécue pour chacun, et visant à la fois au développement de la société et à l’épanouissement de l’homme (E. Faure, 1972, p. IX) ». La mondialisation engage tous les pays vers la tentative d’harmoniser l’éducation. Cette nécessité impose « d’établir de meilleures relations entre les gens, les groupes et les nations, le besoin de l’équité et le souci d’un meilleur développement personnel [...] (article de K. Mac Grégor, coord. J. Delors 2002, p. 9) ». Pour la commission de 1996 dirigée par Jacques Delors, l’éducation tout au long de la vie doit permettre de dégager la capacité d’apprendre, pour seulement ensuite de garantir les possibilités d’acquisition des connaissances et des compétences. Il prône davantage « le développement humain plus harmonieux, plus authentique afin de faire reculer la pauvreté, l’exclusion, les incompréhensions, les oppressions, les guerres (J. Delors, 1996, p. 9) ». Il propose donc quatre piliers comme point de départ qui sont : « apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble (article de K. Mac Grégor, coord. J. Delors, 2002, pp. 11-12)»137.

De nombreux paramètres donnent un nouveau sens au monde actuel et permettent la mutation des systèmes éducatifs. L’éducation tout au long de la vie est une conception de l’apprentissage donnant accès au développement de la personne et des communautés, pour découvrir un monde meilleur. Dans les stratégies prévues par ces organismes, les atouts sont importants pour garantir une promulgation possible comme la flexibilité, la diversité et l’accessibilité dans le temps et l’espace de l’éducation. C’est le sens même de l’éducation pour tous, puisque chacun définira son propre rythme et le sens de son apprentissage. Cette éducation doit permettre « une construction continue de la personne humaine de son savoir et de ses aptitudes, mais aussi de sa faculté de jugement et d’action. Elle doit lui permettre de prendre conscience d’elle-même et de son environnement et l’inviter à jouer son rôle social dans le travail et dans la cité (K. Mac Grégor, 2002, p. 13) ».

Toutefois, tendre vers cet objectif c’est déjà mettre en place des stratégies de base transformant le sens même que tout un chacun donne à l’éducation. La première étape est que tout individu apprenne à apprendre et s’autonomise de plus en plus dans son apprentissage. Ensuite, que chacun puisse avoir obtenu un savoir de base lui donnant les clés pour poursuivre. C’est en quelque sorte professionnaliser les méthodes employées par les autodidactes. « Les contenus éducatifs essentiels dont l’être humain a besoin pour survivre, pour développer ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre (article de K. Mac Grégor, coord. J. Delors, 2002, p. 14) ». L’objectif déterminant est la satisfaction de l’individu par rapport à ce système d’éducation. Cet aspect doit être pris en compte car, sans l’implication de celui qui apprend, rien ne permet de croire en sa réussite. La motivation est le seul moyen d’aller vers le succès de ce projet à long terme.

(134) http://www.oecd.org/pages/0,3417,fr_36734052_36734103_1_1_1_1_1,00.html (consulté le 21/08/2010 14 h 45).

(135) Organisation des Nations Unies pour l’Éducation la Science et la Culture : Construire la paix dans l'esprit des hommes.

(136) http://www.coe.int/T/F/Coop%E9ration_culturelle/education/ (consulté le 21/08/2010 15 h 28).

(137) Les quatre piliers dont Jacques Delors expose la théorie en 1996, seront les principes de bases du concept de l’éducation tout au long de la vie.

- « Apprendre à vivre ensemble en développant les connaissances des autres, de leur histoire, de leurs traditions et de leur spiritualité. Et à partir de là, créer un esprit nouveau qui grâce précisément à cette perception de nos indépendances croissantes à une analyse partagée des risques et des défis de l’avenir, pousse à la réalisation de projets communs ou bien à une gestion intelligente et paisible des inévitables conflits.

- Apprendre à connaître, tout d’abord. Mais compte tenu des changements rapides induits par le progrès scientifique et les formes nouvelles de l’activité économique et sociale, il importe de concilier une culture générale suffisamment étendue avec la possibilité de travailler en profondeur un petit nombre de matières. Cette culture générale constitue, en quelque sorte le passeport pour une éducation permanente.

- Apprendre à faire, aussi. Au-delà, d’un métier dont on poursuit l’apprentissage, il convient plus largement d’acquérir une compétence qui rende apte à faire face à de nombreuses situations, dont certaines sont imprévisibles, et facilité le travail en équipe, dimension actuellement trop négligée dans les méthodes d’enseignement. Cette compétence et ces qualifications deviennent accessibles, dans de nombreux cas, si l’élèves et étudiants ont la possibilité de se tester et d’enrichir en prenant par à l’activité professionnelles ou sociales, parallèlement à leurs études. Ce qui justifie la place plus importante que devrait occuper les différentes formes possibles d’alternance entre l’école et le travail.

- Apprendre à être, enfin et surtout. [...] le XXIe siècle exigera de tous une grande capacité d’autonomie et de jugement qui va avec le renforcement de la responsabilité personnelle dans la réalisation de son destin collectif. Et aussi, en raison d’un autre impératif que le présent rapport souligne : ne laisser inexploré aucun des talents qui sont, comme des trésors, enfouis au fond de chaque être humain. Citons sans être exhaustifs, la mémoire, le raisonnement, l’imagination, les capacités physiques, le sens de l’esthétique, la facilité de communiquer avec les autres, le charisme naturel de l’animateur… (J. Delors, 1996, pp. 20-21) ».

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

3. De la formation permanente et à l’éducation tout au long de la vie

Dès 1970, est signé l’accord national interprofessionnel sur la formation et le perfectionnement professionnels qui définit les modalités du congé-formation. Le 16 juillet 1971, la loi inscrit l’organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente. « La formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations ultérieures destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie active ou qui s'y engagent » (125). Les principes reposent sur : la reconnaissance du droit au congé de formation, la consultation obligatoire du comité d’entreprise. Cette loi impose également aux entreprises de plus de 10 salariés une obligation de participation au financement de la formation professionnelle des salariés. Quelques zones d’ombres persistent encore mais dans l’ensemble les petites entreprises se familiarisent avec la formation réglementaire, ce qui donne une impulsion à ce marché. L’Education Nationale organise ses propres réseaux par le biais des services de formation universitaire et du G.R.E.T.A. (126).

 Pourtant, dès 1976 jusqu’en 1982, le paysage de la France change. Le ralentissement de la croissance et l’accentuation de la course à la productivité impose une modification dans la loi de 1971. Elle concerne le plan de formation et le congé individuel de formation. L’objectif de la formation évolue avec de nouvelles données. L’augmentation de la concurrence commande une accélération de la compétition et induit pour la formation une nouvelle organisation inspirée par les transformations du travail. Aussi, la formation s’engage davantage dans l’insertion ou la réinsertion sociale et professionnelle en cas de perte d’emploi. À partir de 1982, la formation devient un investissement pour l’entreprise et pour celui qui se forme, l’objectif est d’augmenter le capital des compétences.

D’autres lois s'ajouteront, afin d’améliorer ce nouveau système de formation et garantir les droits des salariés. Ainsi, la loi du 19 décembre 1989 favorise le retour à l’emploi et la lutte contre l’exclusion sociale. Puis, la loi du 4 juillet 1990 crée le crédit de formation individualisée (C.F.I.) pour les jeunes les plus défavorisés, afin de réaliser des parcours individualisés de formation et obtenir une qualification et un emploi. Elle vise également à développer la qualité de la formation (contrôlée renforcée par des organismes de formation). Le 17 juillet 1992, la loi porte sur diverses dispositions relatives à l'apprentissage, à la formation professionnelle et modifie le code du travail. Elle est aussi en relation à la validation des acquis professionnels (V.A.P.) Le 20 décembre 1993, la loi quinquennale sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle (art. 76 concernant les missions locales et les P.A.I.O. (127)) renforce les relations avec les agences locales pour l’emploi et les conseils régionaux. Le 18 décembre 2002, le décret (128) concernant la Validation des Acquis d’Expérience (V.A.E.) donne le droit au salarié de prendre un congé de vingt-quatre heures pour permettre la préparation et le passage des épreuves en vue d'une V.A.E. Par la loi du 17 janvier 2002 (129), les acquis obtenus par l’expérience se valident au même titre qu’un diplôme ou certificat. La V.A.E. permet de motiver et de mettre en confiance les salariés. Elle reconnaît les compétences obtenues par l’expérience.

125 Loi du 16 juillet 1971, extrait de l’article 1.

126 Groupement d’établissement public d’enseignement.

127 Permanence d’Accueil, d’Information et d’Orientation.

128 (Article L.900-1 et R.931-34 et s. C. trav.).

129 http://www.centre-inffo.fr/-Dispositif-de-la-formation (consulté le 21/04/2008 11 h 28.

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (4)

Dans les années cinquante, le cadre de la formation postscolaire a pour but de « contribuer à la normalisation d’un niveau d’instruction élémentaire de la population, contribuer à l’insertion sociale et professionnelle. Intervenir dans la régulation professionnelle, intervenir dans la régulation du marché de l’emploi, contribuer à la démocratie culturelle, économique et sociale, produire des supplétives qualifications supérieures, offrir de nouvelles chances de développement culturel, permettre la reprise d’études, contribuer à l’amélioration de la productivité (article écrit par Y. Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar 2004², p. 29) ». Pour fournir une masse ouvrière qualifiée, le pays s’engage dans une campagne de formation accélérée, avec la création notamment d’associations, comme les centres F.P.A. (118) qui forment à l'exercice d'un métier en six mois. « Former en quelques mois des manoeuvres spécialisés pour les jeter immédiatement dans le compartiment de la production qui en a besoin (article écrit par Y. Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar 2004², p. 29) (119= ». Cette posture marque l’âge d’or du F.P.A. La voie du reclassement et plus tard de reconversion permettra une régulation du marché de l’emploi. En 1954, le décret sur le reclassement annonce la mise à disposition d’un fond public justifiant la requalification collective orientant ainsi la mobilité professionnelle. Attachés au ministère du Travail, les centres se structurent et en 1949 se regroupent en différentes associations professionnelles comme A.N.I.F.R.M.O. (120), qui deviennent indépendantes et cependant soumises à une gestion tripartite entre : le ministère du Travail, les syndicats patronaux et les syndicats ouvriers. Puis en 1966, l’association change à nouveau de dénomination A.F.P.A. (121), sa mission s’oriente vers la régularisation du marché de l’emploi.

La formation promotionnelle favorise l'ascension professionnelle des personnes. Elle leur permet d'obtenir des diplômes allant du C.A.P. jusqu’à celui d'ingénieur. Ces formations répondent à un besoin économique de la société démunie, en cette période d'après-guerre, d’un personnel qualifié. Ce constat ouvre la voie à la formation continue qui représente une solution « ciblée » et rapide pour l'élaboration d’un potentiel humain qualifié. Par ce biais, le problème récurrent d'une formation professionnelle initiale incomplète se trouve résolu. Un second aspect se situe au niveau « social », il abolit en partie les inégalités en accordant une chance de réussite à ceux qui en étaient dépourvus. Cette institution permet à chacun de supprimer un handicap né d'un vécu scolaire chaotique. Elle rétablit ce droit à l'instruction auquel doit prétendre tout individu selon le décret de 1948 et qui prévoit, en outre la formation professionnelle pour tous. Titulaires d’un C.A.P. obtenu en cours du soir, ou d’un titre supérieur délivré dans les universités scientifiques, ces «étudiants » de la seconde chance rejoignent l'élite des gens « formés » et aptes au travail. Il se crée peu à peu des Instituts de Promotion Supérieure du Travail (I.S.P.T.) conduisant au diplôme d’ingénieur par cours du soir. A partir de 1952, le C.N.A.M., ouvre des centres régionaux. En 1956, l’examen d’entrée à l’université permet à des non-bacheliers d'accéder aux études supérieures. L’éducation ouvrière se positionne peu à la libération et disparaît au profit du syndicalisme. Les militants occupent diverses responsabilités paritaires comme les conseils de prud’hommes, la sécurité sociale et les comités d’entreprise. Le 27 juillet 1957, la loi sur les congés d’éducation ouvrière ouvre le développement démocratique de la formation continue. La voie du perfectionnement est tracée avec la publication du plan Marshall. L’Amérique apporte son idéologie et prouve le bonheur d’une société capitaliste en pleine expansion. L’organisation de l’entreprise conduit à une productivité accrue coiffée par l’analyse scientifique du travail, créée par Taylor. Les États-Unis fournissent les outils d'une formation accélérée comme pouvait en rêver la France le Training Within Industry (T.W.I.).

(118) Formation Professionnelle Accélérée.

(119) R Girard, La CGT et la formation professionnelle, servir la France, N°11, p 24, cité par Marcel David et Coll. (1978), L’individuel et le collectif dans la formation des travailleurs, approche historique 1944-1968, Paris, Économica, p. 136.

(120) Association Interprofessionnelle pour la Formation Rationnelle de la Main d’Oeuvre.

(121) Association nationale pour la Formation Professionnelle des adultes.

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

2. De l’éducation pour adulte à la formation permanente (2)

Au cours du XIXème siècle. Les entreprises prennent en charge une partie de la formation professionnelle initiale en créant les écoles de la fabrique et utilisent aussi les pratiques des cours du soir. Elles permettent des formations de spécialisation et des formations techniques supérieures. Ces mesures favorisent l’ouvrier qui peut ainsi acquérir une formation personnelle, considérée comme son bien propre. Cette formation étant dispensée au sein de l’entreprise, elle reste en relation avec les attentes de l’entreprise et sont purement professionnelles.

L’abbé Grégoire en 1794 crée le CNAM (113) permettant à toute personne la possibilité d’élever son niveau de connaissances et d’accroître ses qualifications professionnelles. Sa mission de formation pour adulte se précise en 1829, avec la création de premières chaires, adaptées au perfectionnement des ingénieurs et industriels. Un public élargi sera peu à peu admis à fréquenter le CNAM. En 1922, il est habilité à délivrer le titre d’ingénieur. Selon les idées de Saint-Simon (114) penseur de « l’avènement d’une société industrielle : l’éducation professionnelle doit se développer comme un vecteur de vulgarisation de la culture technique (article écrit par Y Palazzeschi, dirigé par P. Carré et P. Caspar, 2004², p. 22) ». L’initiative privée se lance avec de nouveaux groupes sociaux composés d’industriels, d’ingénieurs et de scientifiques dans l’enseignement des sciences et techniques aux ouvriers et artisans le soir et les dimanches.

À partir de 1830, l’instruction publique se développe. La loi du 28 juin 1833 de François Guizot, ministre de l’Instruction, demande l’ouverture obligatoire d’une école primaire dans chaque commune. Dans l’objectif d’instruire les adultes, elle confie à ces écoles la création d’un cours, suivant la circulaire du 4 juillet 1833. Cette ordonnance vise à réduire l’illettrisme qui atteint les deux tiers de la population française. Entre 1880 et 1905, l’école devient progressivement publique, laïque, gratuite et obligatoire à l’issue du vote de plusieurs réformes et la mise en place de la formation pour adulte prend de l’essor.

L’éducation populaire est un projet humaniste. Beaucoup souhaitent mettre en place des systèmes d’éducation. Ces personnes proposent leurs services à leurs semblables en constituant des groupes de formateurs pour adultes, hors du temps de travail. L’éducation du peuple par le peuple se réalise selon différents courants militants comme le mouvement confessionnel. Il grandit de plus en plus, palliant ainsi à l’éloignement de l’homme du savoir des valeurs de l’évangile et de l’humanisme Chrétien. Le mouvement laïc, quant à lui, pérennise une éducation morale basée sur les principes des lumières et d’une citoyenneté républicaine. Jean Macé et Jules Ferry poursuivent en promulguant la laïcité de l’éducation. La ligue se déploie dans toute la France sous forme de séminaires. Elle organise des conférences et en 1912 elle compte plus de 640 000 élèves. Le mouvement intellectuel regroupe des savants et des hommes de lettres voulant prendre part à la formation du peuple, comme le mouvement des universités populaires et la société pour l’instruction élémentaire qui est la plus ancienne. L’objectif est de créer une instruction suffisante pour parfaire l’homme, former des hommes vertueux, amis de l’ordre, soumis aux lois, intelligents et laborieux. Ces communautés persistent jusqu’en 1904. La difficulté de la rencontre et de la compréhension entre les intellectuels et le peuple a raison de ces mouvements. L’objectif lui-même d’éducation, de moralisation et de solidarité contient le ferment de ce rejet. Ainsi, diverses associations se créent permettant d’aider les adultes à d’acquérir un savoir. En 1830, l’association polytechnique est fondée par les étudiants de polytechnique et donne les moyens aux ouvriers d’avoir une éducation gratuite. « Le but qu'elle s'est proposée dès l'origine est de faire des ouvriers « plus habiles, plus à l'aise et plus sages », de moraliser par la science et par l'enseignement professionnel » (115). Puis, En 1848, l’association philotechnique se crée par le mathématicien Eugène Lionnet. Elle se donne l’ambition de former les adultes dans de nombreux domaines, pour donner aux adultes une instruction appropriée à leurs besoins.

(113)  Conservatoire National es Arts et Métiers www.cnam-npdc.org.

(114) Claude-Henri de Rouvroy, comte de Saint-Simon (1760-1825) est un économiste et un philosophe dont les idées ont eu une postérité et une influence sur la plupart des philosophes du siècle. Beaucoup de ces thèmes construiront la doctrine socialiste après avoir nourri un mouvement idéologique qui le vénérera comme s'il avait été un véritable prophète : le saint-simonisme.

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

1. Pourquoi apprendre toute la vie ? (suite)

En effet, dès le début du XXe siècle, l’éducation a centré ses efforts sur l’éducation des adultes. Il faut prendre en considération une scission importante entre les deux systèmes. Au travers de ce chapitre, je tenterai de mettre en exergue les différents points de vue, suivant si c’est l’O.C.D.E., le Conseil de l’Europe ou bien l’U.N.E.S.C.O. qui explique les principes de l’éducation tout au long de la vie. Puis je tenterai d’approcher les causes d’un tel mouvement, et de démontrer dans cette approche les similitudes et les dissemblances entre la théorie de l’Homme total, vue par Henri Lefebvre, et l’institutionnalisation actuelle de l’éducation tout au long de la vie.

Ce nouveau temps d’apprentissage de l’adulte est entré dans l’air du temps, comme un refrain à la mode, où chacun semble s’orienter à nouveau vers la formation en sortant des repères traditionnels du temps et même de l’espace. « Concevoir une éducation tout au long de la vie, c’est-à-dire comme un processus continu, signifie affirmer comme un fait que la formation, que l’éducation ne saurait s’achever après les études scolaires, professionnelles, qu’elle est marquée irréductiblement par l’inachèvement (L. Colin et J-L. Le Grand 2008, pp.1-4) ». En 1808, ce mode de formation toute la vie était déjà préconisé par Marc-Antoine Jullien dans son livre L’essai de l’emploi du temps (1808) : « le bonheur, ou le bien être, voilà le but commun de l’éducation et de la vie [...] L’homme instruit croit toujours qu’il peut s’instruire encore (M-A. Jullien, 1808 Ŕ éd. 2006, pp. 15-43) ». Toutefois, il est important de définir les frontières entre l’éducation et la formation car suivant les organismes les rôles diffèrent. Dans le sens de l’éducation tout au long de la vie, vue par la communauté intellectuelle, elle est représentée par la formation tout au long de la vie qui « recouvre les activités d’apprentissage, entreprises à tout moment de la vie, dans le but d’améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l’emploi (L. Colin et J-L. Le Grand 2008, pp.1-4) ». Par contre, souvent, elle ne reste que formation professionnelle. Elle n’est alors qu’un moyen à l’employabilité afin de redonner une certification à ceux qui ont échoué dans leur formation initiale.

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org