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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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4 octobre 2011 2 04 /10 /octobre /2011 14:43

la spiritualite laïque et l’education

de la pensée de Krishnamurti à la recherche-action

dans une école  de bologne

 

 

Motivations et contexte de la recherche

 

Cette recherche concerne la formulation d’une hypothèse de spiritualité laïque et l’analyse de sa retombée dans le champ de l’éducation.

Son objectif est de vérifier si par le dépassement des spécificités liées aux religions et aux différentes croyances, on peut valoriser, dans une optique laïque, le potentiel humain et ses attitudes spirituelles, aux fins d’une résolution des conflits interculturels dus aux identités religieuses et aux préjugés idéologiques.

La question surgit de l’observation des mouvements profonds à l’œuvre sur l’ensemble de notre planète, de l’émergence croissante de résolution du conflit social dû aux inégalités et aux discriminations qui demeurent à chaque niveau de notre existence collective. La déstabilisation croissante du nombre de pays, l’aggravation des inégalités, amènent de plus en plus de citoyens à rêver d’un âge d’or religieux. Sur ce terrain se développent des intégrismes destructeurs et haineux. La crise que notre époque traverse est avant tout une crise spirituelle.

La laïcité entraîne la lutte contre les discriminations, contre les inégalités sociales et territoriales, c’est une véritable réflexion de fond sur la place des religions et des non-croyants dans la société.

On se trouve actuellement en Occident face à une dichotomie culturelle entre religion comme manifestation de l’esprit et laïcité comme affirmation de l’intellect, cette observation a pris forme engendrant l’idée d’un dépassement de l’opposition dialectique entre les termes spiritualité et laïcité dans une perspective de compréhension et de conciliation des opposés.

Dans la construction d’un sens neuf de la dimension spirituelle de l’homme présupposant de formuler des liaisons et des comparaisons entre les termes spiritualité et laïcité, l’intellect vient aider, par la logique, la conception d’un autre état de l’être, porteur d’intelligence.

L’éducation recouvre dans cette optique, le rôle important de l’éveil de la conscience et représente le milieu où vérifier par quels dispositifs l’idée de spiritualité laïque peut être transmise.

Ces études représentent l’analyse du passage d’une compréhension intérieure à une élaboration intellectuelle et de la recherche théorique à l’expérimentation pratique.

La spiritualité entraîne un travail intérieur de l'être, elle peut être le moyen de se libérer de la religion ou de toute autre forme de pensée, de croyance imposée sous prétexte d'une Vérité.

Plongée dans une démarche de formation tout au long de la vie, mon implication dans le quotidien de la recherche m’a rapprochée du sens d’une éducation intégrale (1) qui reconnait la sphère du sensible et de l’imaginaire à côté de la compréhension intellectuelle.

Faire l’expérience de cette perception nouvelle de l’existence est de l’ordre du vécu, mais transmettre l’expérience requiert une traduction complexe en termes théoriques.

 

La thèse s’articule en trois parties principales qui délimitent trois moments et aspects différents de la thématique abordée.

 

1)       1) 1)    La première partie est éminemment philosophique et développe la question théorique en répondant à l’interrogation : Qu’est ce que c’est la spiritualité laïque ?

C’est un parcours de compréhension transversale, qui puise dans les philosophies orientales ainsi que dans la psychologie transpersonnelle, en passant par les théories de la physique quantique et les expériences de sorties en dehors du corps.

Les références principales sont les écrits du sage anglo-indien Jiddu Krishnamurti dont la pensée m’a nourrie l’esprit pendant une dizaine d’années avant de me rapprocher de la recherche universitaire. D’autres sources en sciences humaines, de l’anthropologie à la psychologie humaniste et transpersonnelle ont contribué à soutenir la formulation de cette nouvelle conception de l’existence et de l’éducation.

 

2)           2) La deuxième partie décrit l’action pratique sur le terrain scolaire et rentre dans le cadre de la sociologique qualitative. Ici la théorie interroge le champ de l’éducation pour comprendre si on peut concevoir une éducation à la spiritualité laïque et comment pourrait-elle s’intégrer dans le contexte scolaire. On essaie de relever les problématiques qui déclenchent des tentatives pratiques en ce sens. Sont décrites et élaborées les interventions avec les élèves et les rencontres en recherche-action avec les enseignants, effectuées dans un Institut supérieur professionnel italien.

 

3)           3) La dernière partie de la thèse est dédiée à l’analyse des approches éducatives et des méthodes pédagogiques les plus pertinentes à la réalisation d’une éducation à la spiritualité laïque.

 

 

1          Formulation d’une hypothèse de spiritualite laïque

 

La recherche a tout de suite mis en évidence une analogie entre deux approches à la connaissance : d’un côté la pensée occidentale et la mise en acte d’une approche alternative au doute méthodique cartésien par l’épochè (acte de retrait et de mise en suspens permettant une observation désintéressée du monde) et de l’autre les sagesses orientales et la pensée de Jiddu Krishnamurti centrée sur la perception totale et l’observation pénétrante du réel.

Dans la philosophie occidentale, la phénoménologie fondée par Husserl (2) a permis un renouvellement de la philosophie. En mettant la conscience au cœur de la pensée, en comprenant dans quel sens le sujet dans l'état de veille était posé en relation avec l'objet, elle a fait un pas remarquable en direction d'une très ancienne philosophie, le Vedânta de l'Inde. Il est fascinant de remarquer à quel point les deux démarches viennent se rencontrer en un même lieu.

L’intérêt et l’attention particulière dédiés à Krishnamurti dans cette étude se justifie par sa révolution herméneutique donnée par le bouleversement de toute méthode visant à saisir des vérités. Il propose un parcours qui ne bouge pas d’un mouvement de l’intellect, mais de l’implication totale du sujet. A la base de la philosophie de Krishnamurti, il y a la conviction qu’il faut se libérer de toute autorité parce qu’aucun dogme peut nous aider à exprimer les potentialités de l’esprit.

 

Spiritualité, religion et laïcité : le dépassement des opposés

 

La réflexion de cette première partie s’ouvre sur la spiritualité et la laïcité comme termes porteurs, chacun dans un sens autonome et indépendant, pour enfin dépasser leur apparente opposition par le concept de spiritualité laïque.

Dans l’optique dualiste entre matérialité et spiritualité, la dernière est assimilable à la religion. Mais sa définition n'en suppose pas le même côté organisé, bien qu'il ne l'interdise pas non plus. Cette absence d'organisation, là où elle existe, se révèle peu propice à la propagation de dogmes. La fermeture dans la logique dichotomique entre matérialité et religion de notre culture, produit une approche, intérieure et/ou mystique, bien différenciée d'une approche intellectuelle (raisonnée, rationnelle), morale ou psychologique.

L’entreprise par laquelle la personne tend à unifier son expérience de vie dans l’achèvement et le dépassement de soi-même est une démarche spirituelle qui peut se dérouler dans la foi explicite en Dieu, dans l’appartenance à une religion organisée ou pas. La plupart du temps, toutefois, la vie spirituelle s’organisera autour d’un pôle unificateur : un maître, une théorie, une cause. Ensuite, on analyse le sens du terme laïc. Celui-ci provient du latin laicus et à l’origine du terme grec laikos : du peuple. La laïcité est donc populaire, ce qui donne à cet adjectif la portée de l’accessibilité de l’Homme à la compréhension. La laïcité a, en même temps, une valeur morale par rapport à l’attitude des individus et une valeur éthique qui concerne leur rapport avec la collectivité et les institutions.

Etre laïc c’est refuser de se référer à des prétendues vérités ou valeurs absolues. Cette attitude peut relever d’un refus philosophique de la consistance ontologique de la réalité externe et de la nature humaine, ou plus simplement, d’une acceptation  au-delà de ses propres convictions théologiques ou métaphysiques.

Mais la laïcité, avant d’être un droit, est une question sociale et une affaire de l’esprit.  Elle naît comme idée qui affirme les potentialités de l’esprit humain au-delà de la foi religieuse. L’importance de cette affirmation est due au dépassement de la dualité apparemment inexorable entre athéisme et religion, laïcité scientiste-rationaliste et mystique irrationnelle, et à la proposition d’une autre possibilité pour l’Homme de vivre son existence.

Les termes laïcité et spiritualité ne sont donc pas contradictoires. Au regard habitué à lier l’aptitude de l’esprit à se manifester avec la croyance ou la foi, le mot spiritualité ne peut que s’exprimer à coté du mot religieux, mais si on sépare le concept de religion de celui de spiritualité on s’approche d’un autre sens de la manifestation de l’esprit. Un sens qui n’a rien à voir avec la croyance comme obéissance à une doctrine (élaboration de la pensée), mais un sens d’appartenance qui naît de l’amour. Par l’amour, l’esprit se manifeste indépendamment de la foi et de la croyance. Cette spiritualité est laïque parce qu’elle part de l’Homme et de son intériorité et non plus des projections extérieures.

La spiritualité laïque est l’affirmation d’un oxymore, ressortant de l’intégration des deux notions apparemment inconciliables. Dans la rencontre des ces contradictions, on accomplit l’achèvement de la conscience.

L’harmonisation de ces deux termes peut produire une réconciliation intérieure entre les forces toujours en combat notamment dans l’Homme contemporain : d’un côté la pulsion de l’esprit à se livrer, de l’autre les cages des doctrines religieuses qui l’annihilent. La laïcité affranchit la spiritualité des contraintes de la foi, la dégage des impositions morales de l’obéissance acritique aux rituels et lui rend le droit d’exister dans toute sa vérité, dans le sens de ne correspondre qu’à soi même. Spirituel est aujourd’hui un mot qui rassemble à la fois toutes les recherches métaphysiques et toutes les quêtes mystiques.

On poursuit dans ce parcours exploratoire à travers la pensée de ceux qui ont abordé la dimension spirituelle de l’Homme et en ont décrit les expériences, par différentes disciplines : de la philosophie, à la sociologie jusqu’à la psychanalyse et la psychologie humaniste.

Cependant, une vision de la spiritualité comme travail intérieur de l’Homme appartient surtout  aux traditions philosophiques orientales.

Le concept de spiritualité laïque se rapproche de l’idée de «religion de l’humanité» de Sri Aurobindo qui dans le texte L’ Idéal de l’Unité humaine explique que la spiritualité « ne se ramène pas à une haute intellectualité, ni à un idéalisme, ni à quelque penchant éthique du mental (…) mais plutôt comme un éveil à la réalité intérieure. Le problème de fond réside dans la structure de l’ego séparateur et exclusif » (3).

Aurobindo retient que l’ennemi de toute spiritualité est l’égoïsme humain, il est si bien installé que précisément il se sert de la religion établie pour créer la division et l’affrontement. Ce qui constitue la démonstration même du fait que l’esprit a quitté la religion. Le sens réel de la religion est dans le lien qui relie.

Le mot religion peut s’interpréter comme ce qui re-lie, et ce qui lie à nouveau. Ce qui établit un pont ou rétablit une ancienne alliance. Cependant, toute la question est de savoir ce qui est lié et en quoi consiste le lien. Il y a deux possibilités :

a) - Soit voir dans la religion (re-ligare) le lien entre l’homme et l’Être, l’Englobant, la Vie, le Divin (quel que soit le terme qu’on lui donne), en admettant que le spirituel est précisément ce lien intemporel entre le relatif et l’absolu.

b) - Soit voir dans la religion un lien, tissé par une révélation, qui re-lie une communauté de fidèles autour d’une foi commune. Dans ce second cas, il est évident que la religion a un sens éminemment social. Elle n’est en aucun cas séparable d’une organisation chargée de conserver et de promouvoir la doctrine et le credo d’une église.  Cette dernière est une institution qui partage les caractéristiques de toutes les institutions en général : un système hiérarchique et centralisé, une volonté de se maintenir en tant qu’organisation, d'exercer un contrôle et un pouvoir sur ses membres. L’église fait corps avec ses fidèles, ce qui veut dire qu’elle les tient sous sa direction.

Bergson désigne cet aspect sous le terme : religion statique (4). Cependant, il peut aussi exister, au sein d’une religion organisée, une spiritualité dans le sens défini auparavant. Elle se rencontre dans la mystique : le christianisme a eu Maître Eckhart, l’Islam a produit le soufisme et ses courants, l’hindouisme de Ramakrishna ou près de nous Ma Ananda Moyi. Le lien entre une religion organisée et la mystique qui lui est rattachée est très vague. Il est une catégorie imposée de l’extérieur. La mystique n’est pas dogmatique et très souvent les paroles des mystiques, soi-disant orthodoxes, ont des allures hérétiques.

Des maîtres, comme Svami Prajnanpad, se sont approchés par leur conception de la spiritualité et par leur enseignement à une idée de spiritualité laïque comme libération des chaînes de l’identité: « L’ego c’est la voix du passé… rien d’autre que des émotions refoulées insatisfaites. C’est l’émotion insatisfaite qui pleure… l’ego n’est jamais satisfait. L’insatisfaction aussi est le signe distinctif ou le symbole de l’ego» (5).

Dans la spiritualité hindouiste, dans les moments privilégiés de perception du sacré, l’Homme habite son corps subtil, les koshas sont alors suffisamment perméables ou dégagés pour lui permettre de capter une information subtile d'ordre suprapersonnel ou cosmique, appréhendée à partir du niveau d'anandamayakosha. Ceci explique pourquoi, comme affirme Shri P. Rajagopalachari, que les Occidentaux ont le plus souvent perdu le sens du sacré : c'est tout simplement parce qu'ils se rendent compte qu'ils habitent préférentiellement leurs couches les plus denses. Par ce surinvestissement des zones les plus denses de leur organisme bio-psycho-spirituel, les informations subtiles, par exemple celles qui pourraient donner lieu à une expérience numineuse, ne font que leur passer au travers, sans qu'ils soient aptes à les capter et à les reconnaître.

Bergson, dans ce registre, parle de religion dynamique, comme d’une religion différente, désintéressée et dépositaire de la spiritualité religieuse, d'essence mystique. C'est la foi qui soulève les montagnes, l'aspiration à l'absolu. « L'enthousiasme religieux du mystique » écrit Bergson : «  est une matière en ébullition, qui coulera dans le moule d'une doctrine, deviendra cette doctrine en se solidifiant » (6).

Depuis trop longtemps, la spiritualité est restée prisonnière de la religion, mais elle est premièrement un état d'esprit, une ouverture permanente sur les autres et le monde.

Au-delà des différences de contenus et de doctrines, ces enseignements se rejoignent sur un point : l’absence de croyance en un principe divin transcendant.

A ce propos la pensée chinoise qui est traversée par trois courants principaux : le taoïsme, le confucianisme et le bouddhisme, est a-théologique (7) et essentiellement immanente (8).

Cette philosophie est non-dualiste grâce à l’absence des références à la création par un Dieu séparé du monde. La création est un mouvement qui se déroule, où toutes formes sont données par la totalité des énergies. Elle se fonde sur la pratique du non-agir.

Dans cette vision, l’Homme fait partie du monde où il n’y a pas de séparation entre l’énergie cosmique et l’identité du moi.

 

(1) Jiddu  Krishnamurti, De L’éducation, Suisse, Delachaux et Niestlé, 1970.

(2) E. Husserl, Idées directrices pour une phénoménologie, Paris, Gallimard, 1950.

(3) Sri Aurobindo, L’Idéal de l’Unité humaine, La religion de l’Humanité, Paris, Buchet Chastel, 1972.

(4) H. Bergson, Les deux sources de la morale et de la religion, 58e édition (1932). Paris, Les Presses universitaires de France, 1948, 340 pages. Collection Bibliothèque de philosophie contemporaine. 

(5) Svâmi Prajñânpad, L'art de voir, Lettres à ses disciples, Éditions L'Originel, Paris,  p.55.

(6) H. Bergson, Les deux sources de la morale et de la religion, 1932, 58e édition. Paris : Les Presses universitaires de France, 1948, 340 pages. Collection Bibliothèque de philosophie contemporaine. , p. 340.

(7) A. Cheng, Histoire de la pensée chinoise, Seuil St Amand, 1997.

(8) P. Filliot, L’Education spirituelle ou l’autre de la pédagogie. Essai d’approche transversale de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités orientales et occidentales : bouddhisme zen, yoga, sagesses chinoises, christianisme, thèse de doctorat Universite Paris 8, département Sciences de l’Education, 2007.

 

Geppina (Guisi) Lumare

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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3 octobre 2011 1 03 /10 /octobre /2011 17:54

Je me permets de mettre en ligne trois versions du résumé de la thèse. Cela permet une approche plus ouverte sur les différents thèmes et approches de ce travail de recherche très riche.

Benyounès Bellagnech

 

 

Samedi 8 octobre à 10.00 H, salle D 002

 

Je soutiendrai ma thèse de doctorat en Sciences de l'Education

 

"La spiritualité laïque et l'éducation

De la pensée de J. Krishnamurti à la recherche action dans une école italienne"

 

 

Membres du jury

 

Monsieur René BARBIER (directeur de recherche)

Monsieur Michel MAFFESOLI

Monsieur Gabriel SALA

Monsieur Remi HESS

Madame Hélène BEZILLE

Monsieur François FOURCADE

 

Vous êtes tous invités à participer soit à la matinée soit à la fête du soir

à 19.00 heures au Conservatoire Slave de Musique

59, rue Victor Hugo -93170 Bagnolet

M° Robespierre (ligne 9) ou Gallieni (ligne 3)

 

A bientôt,

Giusi Lumare

 

 

Résumé de la thèse de doctorat 

sous la direction du professeur René Barbier :

 

Date de soutenance : 8 octobre 2011

 

 

 

la spiritualite laïque et l’education

de la pensée de Krishnamurti à la recherche-action

dans une ecole bolognaise

 

 

Cette recherche concerne la formulation d’une hypothèse de spiritualité laïque et l’analyse de sa retombée dans le champ de l’éducation.

 

Son objectif est de vérifier si par le dépassement des spécificités liées aux religions et aux différentes croyances, on peut valoriser dans une optique laïque, le potentiel humain et ses attitudes spirituelles, aux fins d’une résolution des conflits interculturels dus aux identités religieuses et aux préjugés idéologiques. La question surgit de l’observation des intégrismes destructeurs et haineux qui se répandent dans cette époque qui traverse une crise avant tout spirituelle. On se trouve actuellement en Occident face à une dichotomie culturelle entre religion comme manifestation de l’esprit et laïcité comme affirmation de l’intellect, cette observation a pris forme engendrant l’idée d’un dépassement de l’opposition dialectique entre les termes spiritualité et laïcité, dans une perspective de compréhension et de conciliation des opposés. La laïcité entraîne la lutte contre les discriminations, contre les inégalités sociales et territoriales, la spiritualité entraîne un travail intérieur de l'être, dans ce cadre l’éducation recouvre le rôle important de l’éveil de la conscience et représente le milieu où vérifier par quels dispositifs l’idée de spiritualité laïque peut être transmise.

 

La thèse s’articule en trois parties principales qui délimitent trois moments et aspects différents de la thématique abordée.

 

Une première partie explore les concepts de la spiritualité et de la laïcité et développe la question théorique en répondant à l’interrogation : qu’est ce que c’est la spiritualité laïque ?

 

C’est un parcours de compréhension transversale, qui puise dans les philosophies orientales ainsi que dans la psychologie transpersonnelle d’A. Maslow, en considérant les théories de la physique quantique et les expériences mystiques. On analyse le concept complexe de la spiritualité laïque, qui déborde dans plusieurs implications théoriques et qui ne se fait pas annuler par les préjugés culturels.

 

L’intérêt et l’attention particulière dédiés à Jiddu Krishnamurti dans cette étude, se justifie par sa révolution herméneutique entrainée par le bouleversement de toute méthode visant à saisir des vérités. Le sage anglo-indien propose un parcours qui ne bouge pas d’un mouvement de l’intellect, mais de l’implication totale du sujet. A la base de la philosophie de Krishnamurti, il y a la conviction qu’il faut se libérer de toute autorité parce qu’aucun dogme peut nous aider à exprimer les potentialités de l’esprit. La spiritualité sans Dieu de A. Compte-Sponville, la révolution de l’amour élaborée par Luc Ferry portent sur une vision de la spiritualité comme travail intérieur de l’Homme qui provient des traditions philosophiques orientales dont la sagesse de fond a éclairci la démarche intellectuelle de l’approche philosophique occidentale. De-là l’idée de l’éducation à la spiritualité laïque est surgie du vécu du système éducatif italien et de ses contradictions.

 

La deuxième partie décrit l’action pratique sur le terrain scolaire et rentre dans le cadre de la sociologique qualitative. Le regard interprétatif de l’Analyse Institutionnelle et l’instrument méthodologique de la recherche-action, ont exploré le monde scolaire, en l’impliquant dans le parcours de recherche.

 

La problématique du terrain est représentée par l’enseignement de la religion catholique et par l’absence d’offres formatives alternatives à cet enseignement, malgré que les écoles soient obligées par la loi, à les garantir. Elle s’exprime par une contradiction perpétrée dans la pratique scolaire, qui engendre discriminations dans le traitement des élèves et frustration chez les enseignants de l’école italienne.

 

Un institut professionnel de deuxième/second degré de la ville de Bologne est le lieu où la recherche s’est déroulée, afin de comprendre si on peut concevoir une éducation à la spiritualité laïque et comment celle-ci pourrait s’intégrer dans le contexte scolaire, surtout au sein de ce moment d’offre formative alternative à la religion, que les élèves non croyants ont le droit de recevoir.

 

Est présent un cadre du système scolaire italien et de l’histoire de l’enseignement de la religion catholique à l’école et sont décrites et élaborées les interventions dans les classes d’élèves et les rencontres en recherche-action avec les enseignants, effectuées pendant les quatre années scolaires de la recherche (2006-2010).

 

Dans la troisième partie de la thèse s’ouvre un espace qui plonge le regard sur les sciences de l’éducation. Sont développés les concepts de savoir et d’apprentissage. La critique au système scolaire d’Ivan Illich, les microsociologies scolaires de Georges Lapassade et l’idée d’éducation intégrale de Jiddu Krishnamurti, nous amènent vers l’analyse des approches éducatives, des méthodes et des dispositifs pédagogiques les plus pertinentes à la conception et à la réalisation d’une éducation à la spiritualité laïque.

 

On ne peut pas enseigner la spiritualité parce qu’elle échappe à l’encadrement des programmes scolaires et se révèle dans l’inattendu, elle est de l’ordre d’une connaissance qui mène à la compréhension (com-prendre : prendre avec) et non de l’enseignement et de l’apprentissage. .

 

L’acte émancipatoire provient de la compréhension, dans une espace laissé libre à l’intuition. Ce processus de connaissance ne connaît pas de fin, il est continuel si l’individu permet à lui même de s’épanouir en s’élargissant. On ouvre ainsi, des perspectives de changement dans la dynamique d’apprentissage et dans la relation maitre-élève de notre système éducatif.

 

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2 octobre 2011 7 02 /10 /octobre /2011 11:41

Samedi 8 octobre à 10.00 H, salle D 002

 

Je soutiendrai ma thèse de doctorat en Sciences de l'Education

 

"La spiritualité laïque et l'éducation

De la pensée de J. Krishnamurti à la recherche action dans une école italienne"

 

 

Membres du jury

 

Monsieur René BARBIER (directeur de recherche)

Monsieur Michel MAFFESOLI

Monsieur Gabriel SALA

Monsieur Remi HESS

Madame Hélène BEZILLE

Monsieur François FOURCADE

 

Vous êtes tous invités à participer soit à la matinée soit à la fête du soir

à 19.00 heures au Conservatoire Slave de Musique

59, rue Victor Hugo -93170 Bagnolet

M° Robespierre (ligne 9) ou Gallieni (ligne 3)

 

A bientôt,

Giusi Lumare

 

 

 

la spiritualite laïque et l’education

de la pensée de Krishnamurti à la recherche-action

dans une ecole bolognaise

 

 

Cette recherche concerne la formulation d’une hypothèse de spiritualité laïque et l’analyse de sa retombée dans le champ de l’éducation.

 

Son objectif est de vérifier si par le dépassement des spécificités liées aux religions et aux différents crédos, on peut valoriser dans une optique laïque, le potentiel humain et ses attitudes spirituelles.

 

Dans une première partie, on analyse le concept complexe de la spiritualité laïque, qui déborde dans plusieurs implications théoriques.

 

L’attention particulière dédiée au philosophe Jiddu Krishnamurti se justifie par sa révolution herméneutique entrainée par le bouleversement de toute méthode visant à saisir des vérités.

 

La partie centrale décrit l’action pratique sur le terrain scolaire, notamment dans un institut professionnel de deuxième degré de la ville de Bologne. La problématique abordée concerne l’enseignement de la religion catholique dans l’école italienne et l’absence d’offres formatives alternatives à cet enseignement, malgré que les écoles soient obligées par la loi, à les garantir. Par la méthode de la recherche-action, on a impliqué les enseignants et les élèves de l’institut, afin de comprendre si une éducation à la spiritualité laïque peut être conçue et comment pourrait-elle devenir une offre formative alternative à l’enseignement de la religion catholique dans l’école.

 

La dernière partie plonge le regard sur les sciences de l’éducation et sur les concepts de savoir et d’apprentissage. On analyse les approches éducatives, les méthodes et des dispositifs pédagogiques les plus proches à la conception et à la réalisation d’une éducation à la spiritualité laïque.

 

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7 septembre 2011 3 07 /09 /septembre /2011 15:07

Bibliographie

 

Oeuvres d’Henri Lefebvre

1930 à 1940

Le nationalisme contre les nations, Paris, Méridiens Klincksieck, « L’analyse institutionnelle», 1937², 195 p.

Hitler au pouvoir, bilan de cinq années de fascisme en Allemagne, Paris, Bureau d’édition, 1938c, 88 p.

Nietzsche, Paris, Syllepse, 1939²a, 208 p.

Le matérialisme dialectique, Paris, Presse Universitaire de France, « Nouvelle encyclopédie philosophique», 19407b, 165 p.

1941 à 1950

L’existentialisme, Paris, Anthropos, «Anthropologie », 1946², 252 p.

Logique Formelle Logique Dialectique, Paris, Éditions Sociales, 1947a, 287 p.

La critique de la vie quotidienne I, introduction, Paris, l’Arche, « le sens de la marche», 1947²b, 267 p.

Marx et la liberté, Genève, Éditions des trois collines, 1947c, 218 p.

Descartes, Paris, Éditions d’hier et d’aujourd’hui, « Les grandes figures », 1947d, 311 p.

Pour connaître la pensée de Karl Marx, Paris, Bordas «pour connaître », 1948²a, 277 p.

Le Marxisme, Paris, Presse Universitaire de France «Que sais-je ? », 194823b, 127 p.

Diderot ou l’affirmation fondamentales du matérialisme, Paris, l’arche, « Le sens de la marche », 1949a, 250 p.

Pascal, tome 1, Paris, Nagel, « Pensée », 1949b, 238 p.

1951 à 1960

Contribution à l’esthétique, Paris, Anthropos, «Anthropologie », 1953², 135 p.

Pascal, tome 2, Paris, Nagel, « Pensée », 1954, 250 p.

Musset, Paris, l’arche, « Essai », 1955²a, 158 p.

Rabelais, Paris, Anthropos, « Anthropologie », 1955²b, 214 p.

Pignon, Paris, le musée de la poche 1956, 61 p.

Pour connaître la pensée de Lénine, Paris, l’Arche, « le sens de la marche», 1957, 356 p.

Problèmes actuels du marxisme, Paris, Presse Universitaire de France « initiation philosophiques », 19583a, 126 p.

Allemagne, Paris, Braun et Cie, 1958b, 232 p.

La somme et le reste, Paris, Anthropos, «Anthropologie» 19594, 775 p.

1961 à 1970

La critique de la vie quotidienne II, fondement d’une sociologie de la quotidienneté, Paris, l’Arche, « le sens de la marche», 1962a, 357 p.

Introduction à la modernité, préludes, Paris, les Editions de minuit, « Arguments », 1962b, 373 p.

La vallée de Campan, Paris, Presses Universitaires de France, « Étude de sociologie rurale », 1963a, 220 p.

Marx, sa vie, son oeuvre, avec un exposé de sa philosophie Paris, Presse Universitaire de France «initiation philosophique », 1964a, 131 p.

Pyrénées, Paris, Cairn, 1965²a, 204 p.

Métaphilosophie, Paris, Syllepse, 1965b, 303 p.

La proclamation de la commune, trente journées qui ont fait la France 26 mars 1871, Paris, Gallimard «Nrf», 1965c, 488 p.

Le langage et la société, Paris, l’Arche, « le sens de la marche», 1966a, 376 p.

Sociologie de Marx, Paris, Presse universitaire de France, « SUP » 1966a, 171 p.

Le droit à la ville suivi de Espace et politique, Paris, Casterman, 1968²a, 281 p.

La vie quotidienne dans le monde moderne, Paris, Gallimard, « Nrf idées», 1968b, 376 p.

Position contre technocrates, en finir avec l’humanité fiction, Paris, Gonthier, 1968²c, 281 p.

L’irruption de Nanterre au sommet, Paris, Syllepse, «Utopie Critique», 1968c, 145 p.

Du rural à l’urbain, Paris, Anthropos, «Ethnosociologie», 19703a, 299 p.

La révolution urbaine, Paris, Gallimard, «Nrf idées», 1970b, 248 p.

La fin de l’histoire, Paris, Anthropos, « Anthropologie », 1970²c, 200 p.

1971 à 1980

Le manifeste différentialiste, Paris, Gallimard, 1971a, 186 p.

Au-delà du structuralisme, Paris, Anthropos, 1971b, 417 p.

Vers le cybernanthrope, contre les technocrates, Paris, Denoël/Gonthier «Médiations», « Anthropologie », 1971c, 213 p.

La pensée marxiste et la ville, Paris, Casterman/poche, « Mutations-orientations», 1972a, 155 p.

Trois textes pour le théâtre, Paris, Antrophos, 1972b, 140 p.

La survie du capitalisme, la reproduction des rapports de production, Paris, Anthropos, « Anthropologie », 19733, 225 p.

La production de l’espace, Paris, Anthropos, «Ethnosociologie », 19744, 485 p.

Le temps des méprises, Paris, Stock, « les grand leaders», 1975a, 251 p.

L’idéologie structuraliste, Paris, Anthropos, « collection Points »1975b, 251 p.

Hegel, Marx Nietzsche ou le royaume des ombres, Paris, Casterman, 1975c, 223 p.

De l’état, 1. L’état dans le monde moderne, Paris, 10/18, 1976a, 389 p.

De l’état, 2. Théorie marxiste de l’état de Hegel à Mao, Paris, 10/18, 1976b, 433 p.

De l’état, 3. Le mode de la production étatique, Paris, 10/18, 1977, 375 p.

De l’état, 4. Les contradictions de l’état moderne, Paris, 10/18, 1978a, 375 p.

La présence et l’absence, contribution à la théorie de la représentation, Paris, Casterman, 1980a, 244 p.

Une pensée devenue monde… Faut-il abandonner Marx ? Paris, Fayard, 1980b, 263 p.

La critique de la vie quotidienne III, de la modernité au moderniste (pour la philosophie du quotidien), Paris, l’Arche, « le sens de la marche», 1981, 170 p.

Qu’est ce que penser, Paris, Éditions Publisud, 1985, 170 p.

Le retour de la dialectique, Paris, Messidor, Éditions sociales, « Théorie », 1986a, 178 p.

Luckàs 1955, Patrick Tort être marxiste aujourd’hui, Paris, Aubier, « Résonnance », 1986b, 152 p.

Du contrat de la citoyenneté, Paris, Syllepse, «Explorations/Découvertes en terres humaines », 1990, 382 p.

Élément de rythmanalyse, Introduction à la connaissance des rythmes, Paris, Syllepse, 1992, 116 p.

La méthodologie des sciences, Paris, Anthropos, «Anthropologie », 2002, 221 p.

 

Oeuvres d’Henri Lefebvre et Norbert Gutterman

Introduction aux morceaux choisis de Karl Marx, Paris, Gallimard, « NRF », 19343, 463 p.

La conscience mystifiée, suivi de La conscience privée, Paris, Syllepse, 19363, 259 p.

Hegel Morceaux choisis, Paris, Gallimard, « folio, essais », 1939, 696 p. 1ère édition en 1938a

Lénine, cahier de la dialectique de Hegel, Paris, Gallimard, « idées », 1967, 307p. 1ère édition en 1938b

Karl Marx oeuvres choisies Tome 1, Paris, Gallimard 1963b, 373 p.

Karl Marx oeuvres choisies Tome 2, Paris, Gallimard 1964b, 380 p.

 

Oeuvres d’Henri Lefebvre et Catherine Régulier

La révolution n’est plus ce qu’elle était, Paris, Hallier, «Editions libres » 1978b, 200 p.

 

Livres sur Henri Lefebvre

Hess Remi, Henri Lefebvre et l’aventure du siècle, Paris, A.M. Métaillé, «Traversées», 1988, 359 p.

Hess Remi, Henri Lefebvre, la pensée du possible, Théorie des moments et construction de la personne, Paris, « Anthropologie », 2009, 688 p.

Hess Remi et Deulceux Sandrine, Henri Lefebvre, vie oeuvres, concepts, Paris, Ellipse, 2009, 142 p.

Gusdorf George, Le coeur ouvert, suivi de Henri Lefebvre, témoin de son siècle, Navarrenx, éd. Gascogne, 2007, 151 p.

 

Livres sur la pensée marxiste et l’Homme total

Ardoino J., Éducation et politique, Paris, Anthropos, «Éducation », 1963, 2ème éd. 1999, 395 p.

Fromm Erich, La conception de l’homme chez Marx, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 1961, éd. 2010, 126 p.

Desroches Henri, Apprentissage 2, Éducation permanente et Créativité solidaires, Paris, Les Editions ouvrières, 1978, 299 p.

Guérin Daniel, Ni Dieu ni Maître. Anthologie de l’anarchisme, Tome 1, Paris, La Découverte/Poche, 1970, Réed. 1999.

Lapassade Georges, Groupes, organisations et institutions, Paris, Anthropos, « Anthropologie », 1965, 5ème éd. 2006, 272 p.

Marx Karl, Manuscrit de 1844, Flammarion, Paris, 1844, éd. 1996, 243p.

Marx Karl, L’idéologie allemande, Paris, Les Editions sociales, 1846, éd. 1966, 154 p.

 

L’Éducation

Authier Michel, M., Pays de connaissances, Monaco, Éditions du Rocher, 1998, 248 p.

Blanchard-Laville Claudine, Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, Presse Universitaire de France, 2001.

Carré Philippe, L'Apprenance, Paris, Dunod, 2005, 212 p.

Carré Philippe et Caspar Pierre, Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 1992, 2ème éd. 2004, 600 p.

Charlot Bernard, Du rapport au savoir, en milieu populaire, une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris, Anthropos, «Éducation », 1997², 112 p.

Cordié Annie, Malaise chez l’enseignant, l’éducation confrontée à la psychanalyse, Paris, Seuil, 1998.

Gayet Daniel, Les Relations Maître-Élèves, Paris, Économica Anthropos, 2007, 242 p.

Hess Remi et Weigand Gaby, Le moment pédagogique, version numérique, 2008.

Houssaye Jean, Quinze pédagogues, leur influence aujourd’hui, Paris, Bordas, 2000, Réed. 2005. 302 p.

Illich Ivan, Une société sans école, éd. Seuils, «Points », 1971, p. 219

Jaurès Jean, L’esprit du socialisme, Six études et discours, Paris, Éditions Gonthier, 1910, Réed. 1964

La Borderie René, Les grands noms de l’éducation, Paris, Nathan, 2001, Réed. 2005, 16 p.

Lapassade Georges, L’entrée dans la vie, Essai sur l’inachèvement de l’homme, Paris, Anthropos, «Exploration interculturelle et science sociale », 1963, réed. 1997, 219 p.

Lobrot Michel, La pédagogie institutionnelle, l’école vers l’autogestion, Paris, Gauthier-Villars, 1966, Réed. 1975, 285 p.

Ohayon Annick, Ottavi Dominique et Savoye Antoine, L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, 2004, Réed. 2007, 330 p.

Postic Marcel, La relation éducative, Paris, Presse Universitaire de France, 1988.

Verrier Christian, Autodidaxie et Autodidactes, l’infini des possibles, Paris, Anthropos, « Exploration interculturelle et science sociale », 1999, 230 p.

Weigand Gabriele et Hess Remi, La passion pédagogique, Paris, Anthropos, « Éducation », 2007, 194 p.

 

Livres sur la philosophie de l’éducation

Coulon Jacques (de), Petite philosophie de l’éducation, Paris, Desclèe Brouwer, 2007, 197 p.

Krishnamurti Jiddu, Réponses sur l’éducation, Paris, Pocket, 1974, Réed. 2006, 213 p.

Reboul Olivier, La philosophie de l’éducation, Paris, Presse Universitaire de France, « Que sais-je ? », 19934, 121 p.

 

L’Éducation tout au long de la vie

Bournazel Alain, L’éducation tout au long de la vie, Paris, Ellipses, 2001, 205 p.

Colin Lucette et Le Grand Jean-Louis, L’éducation tout au long de la vie, Paris, Anthropos, « Éducation », 2007.

Delors Jacques, L’éducation : Un trésor est caché dedans, Paris, Unesco, 1996, Réed. 1999, 287 p.

Delors Jacques, L’éducation tout au long de la vie, défis du vingt et unième siècle, Paris, éditions UNESCO, 2002, 181 p.

Dumazedier Joffre, Penser l’autoformation, Société d’aujourd’hui et pratiques d’autoformation, Lyon, Chronique Sociale, 2002, 172 p.

Faure Edgar, Apprendre à être, Paris, UNESCO-Fayard, 1972, 345 p.

Jullien M-A. et Illiade K, L’essai de l’emploi du temps (1808), Paris, Anthropos, « Éducation », 1808, éd. 2006, 136 p.

Laot Françoise, 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan, 2002, 158 p.

 

Autres Livres

Barbier René, La recherche-action dans l’institution éducative, Paris, Gauthier-Villars, 1977, 228 p.

Delory-Momberger C., Histoire de vie et Recherche biographique en éducation, Paris, Anthropos, «Éducation », 2005, 177 p.

Bezille-Lesquoy Hélène, L’autodidacte, entre représentation et représentations sociales, Paris, L’Harmattan, 2003, 207 p.

Bezille-Lesquoy Hélène et Courtois Bernadette, Penser la relation expérience-formation, Lyon, Chronique Sociale, 2006, 256 p.

Bloch E., Le principe espérance, tome I, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de philosophie », 1976, 529 p.

Cuche Denis, La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, La Découverte, 1999.

Dubar C., La crise des identités, l’interprétation d’une mutation, Paris, Presse universitaire de France, « Lien social », 239 p.

Galvani Pascal, Quête de sens en formation, anthropologie du blason et de l’autoformation, Ed L’Harmattan, collection histoire de vie & formation, Paris, 1997, 229 p.

Hegel G. W. F., Phénoménologie de l’esprit I, Paris Gallimard, « Folio essais », 1807, éd.1993, 799 p. et Phénoménologie de l’esprit II, 1346 p.

Hess Remi, La pratique du journal, l’enquête au quotidien, Paris, Anthropos, « Exploration interculturelle et science sociale », 1998, 144 p.

Hess Remi et Wulf Christophe, Parcours, passages et paradoxes de l’interculturel, Paris, Anthropos, «Exploration interculturelle et sciences sociales », 1999, 232 p.

Korczak Janus, Hess Remi et Illiade Kareen, Les moments pédagogiques, suivi du moment journal et journal des moments, Paris, Anthropos, « Éducation », 2006, 125 p.

Lafargue Paul, Le droit à la paresse, Paris, L’Herne, 1883, Réed. 2009, 71 p.

Lesourd F., L’homme en transition, éducation et tournant de vie, Paris, Anthropos, « Éducation », 2009, 235 p.

Lourau, René, Implication/transduction, Paris, Anthropos, 1997, 198 p.

Müller Burkhard et Moll Jeanne, Les sentiments, des outils d’exploration interculturelle, Anthropos «Exploration interculturelle et sciences sociales », 2009, 226 p.

Pineau G., La temporalité en formation, Paris, Anthropos, « Éducation », 2000, 208 p.

Platon, Protagoras, Flammarion, Paris, 431 av. JC. - éd. 1997, 265 p.

Van Bockstaele Jacques et Maria, La socianalyse, Imaginer-coopter, Paris, Anthropos, «Ethnosociologie», 2004, 224 p.

 

Dictionnaires

 

Barus-Michel Jacqueline, Enriquez Eugène, Lévy André, (Dir), Vocabulaire de psychosociologie, Paris, Erès, 2006², 590 p.

Danvers Francis, Les 500 mots clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, Villeneuve d’Ascq, éd. Septentrion, 2003, 697 p.

Laplanche Jean, et Pontalis J-B., Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1967, 523 p.

Le nouveau Petit Robert, 2008, version numérique.

 

Journaux de Remi Hess

Le journal des idées de 1 à 4, 2009, version numérique.

Le journal de l’homme total, 2006 à 2009, Version numérique.

 

Cours de science de l’éducation

Cours de Lucette Colin « Séquence 4 du rapport au savoir avant la période d'investigation sexuelle infantile à la spécificité du désir de savoir », in cours L3 le désir de savoir et ses aléas, 2007.

Cours de Francis Lesourd, Tournant de vie et processus de formation, master 1 et 2, année 2008 et 2009

 

Revues

Brougère Gilles, Bézille Hélène, De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation, Note de synthèse, Revue Française de pédagogie, n°158, Janvier, février, mars 2007, pp. 117-160.

Hess Remi et Deulceux Sandrine, Chimères Revue des schizoanalyses, dedans-dehors, N° 7, « Sur la théorie des moments, explorer les possibles », 2009, pp. 13-26

Illiade Kareen et Hess Remi, Les formes de l’écriture impliquée, Revue Culture et Société N° 12, Paris, Téraèdre, 2009, 131 p.

Montandon Cléopâtre, « Formes sociales, formes d’éducation et figures théoriques », In O. Maulini et C. Montandon (Coords.), Les formes de l’éducation : variété et variation, Bruxelles De Boeck, 2005, pp. 223-243.

 

Sitographie

Aristote : Aristote : http://agora.qc.ca/reftext.nsf/Documents/Aristote--Aristote_et_leducation_par_Charles_Hummel

Barbier René, Le journal du chercheur : http://www.barbier-rd.nom.fr/futureducCourt2times.PDF (consulté le 17/08/2010 10 h 11).

Connaissance et compétence : http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html (consulté le 24/08/2010 14 h 02).

Colin Lucette Séminaire sur la théorie de l’après-coup, présenté en juin 2009. http://education-vie.univ-paris8.fr/docs/spip.php?article58.

Conservatoire Nationale es Arts et Métiers : www.cnam-npdc.org. http://www.philotechnique.fr/index.asp (consulté le 18/08/2010 13 h 47).

Denis Jeffrey, Éloge des rituels, 2003, version numérique, http://books.google.fr/books?id=g6T4gfS2Z4UC&printsec=frontcover&dq=%C3%89loge+des+rituels&hl=fr&ei=tpZ6TMDkO5m8jAepjpGqBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CC0Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false

Éducation tout au long de la vie : http://www.coe.int/T/F/Coop%E9ration_culturelle/education/ (consulté le 21/08/2010 15 h 28).

Éducation tout au long de la vie : http://www.centre-inffo.fr/-Dispositif-de-la-formation (consulté le 21/04/2008 11 h 28).

Effet Pygmalion : http://www.reunion.iufm.fr/Dep/listeDep/exposes/effet%20pygmalion.pdf (consulté le 09/04/2010 à 10 h 01).

Extrait article 1, formation permanente : www.legifrance.gouv.fr. (consulté le 21/04/2008 11 h 28).

Homme Pluriel : http://www.scienceshumaines.com/-0al-homme-pluriel-0a_fr_13018.html (consulté le 28/08/2010 12 h 40), et http://www.homme-moderne.org/societe/socio/blahire/entrevHP.html (consulté le 28/08/2010 12 h 23).

Janet Paul Alexandre René, Essai sur la dialectique de Platon, 1848, 228 p. version numérique : http://books.google.com/books?id=V0A-AAAAcAAJ&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false

Lévy J-F., « État de l’art » sur la notion de compétence, http://www.inrp.fr/Tecne/Savoirplus/Rech40003/pdf/competence_jfl.pdf (consulté le 21/04/2010 14 h 10)

Phalanstère : http://www.charlesfourier.fr/IMG/_article_PDF/charlesfourier_article_54.pdf (consulté le 26/08/2010 10 h 58).

Organisation de Corporation et de Développement Économique : http://www.oecd.org/pages/0,3417,fr_36734052_36734103_1_1_1_1_1,00.html (consulté le 21/08/2010 14 h 45).

Mao Tsé Toung, De la contradiction, http://classiques.chez-alice.fr/mao/contradic2.html, 1937, (consulté, lundi 15/02/2010, à 23 h 28).

Manifeste des 121 : http://felina.pagesperso-orange.fr/doc/desob/manif121.htm (consulté le 16/08/2010 17 h 09).

Mouvement ouvrier : http://www.enxarxa.com/CGT/recursos/biblioteca/DOLLEANS%20Histoire%20du%20mouvement%20ouvrier%201871-1936.pdf (consulté le 18/08/2010 14 h 05).

Notion de nexialisme : http://revel.unice.fr/cycnos/document.html?id=544 (consulté le 02/05/2009).

Rapport Khrouchtchev : http://www.ihtp.cnrs.fr/Trebitsch/pref_lefebvre2_MT.html (consulté le 20/07/2010 10 h 05), http://www.herodote.net/histoire/evenement.php?jour=19560224 (consulté le 30/07/2010 10 h 41) et http://www.aidh.org/txtref/2006/rapp-khroutch.htm (consulté le 30/07/2010 10 h 47).

Rivar Isabelle, université Montréal, Héraclite : http://cvm.qc.ca/encephi/CONTENU/PHILOSO/heracli.htm, (consulté le 27/04/2010 à 11 h 16).

Sociologie : http://jmt-sociologue.uqac.ca/www/projets/387_135_CH/lecon_01_faits_sociaux/durkheim_fait_social.pdf (consulté le 01/08/2010 10 h 53).

Universalis : http://www.universalis.fr/corpus2- encyclopedie/117/12171/K100191/encyclopedie/INTUITION.htm#03010000 (consulté le 02/05/2009).

 

Sandrine Deulceux

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6 septembre 2011 2 06 /09 /septembre /2011 11:22

Conclusion

 

Lors de mes rencontres avec Remi Hess, j’ai eu la possibilité de travailler sur une thématique très particulière pour mon mémoire en sciences de l’éducation. Henri Lefebvre est devenu mon objet d’étude. Il est un philosophe et un sociologue. Il est aussi pédagogue mais rares sont les passages dans lesquels il développe précisément le sens de sa pédagogie. Pourtant, j’ai eu l’intuition qu’en le lisant, H. Lefebvre était un précurseur de l’éducation tout au long de la vie. Chez ce personnage, la place de la congruence a une portée qui l’oblige à penser la théorie en relation avec la pratique. C’est pourquoi en travaillant son oeuvre, j’ai réalisé qu’il était à la fois producteur de sa propre théorie de l’éducation tout au long de la vie et de sa mise en pratique.

 

Henri Lefebvre qui est un philosophe marxiste a développé une théorie dont les concepts se rapprochent de l’éducation tout au long de la vie. Trois concepts se révèlent de ce paradigme. Le premier est celui de l’Homme total qui gère sa vie par la connaissance et son développement personnel. Il s’autodétermine pour atteindre un niveau d’indépendance et de liberté de penser. Le second est le dépassement. Il engage l’homme à vouloir atteindre la compréhension de la contradiction et lui permet de s’élever donc de s’éduquer et d’apprendre. Le dernier est l’esprit critique qui permet à l’homme de se désaliéner et de percevoir la contradiction, afin de saisir les réalités de la vie. L’objectif d’H. Lefebvre est de conduire l’homme vers son épanouissement personnel et donc de changer la vie. Lorsqu’il décrit l’ensemble de ces concepts, il les rapproche de la vie quotidienne car c’est l’espace concret de la vie d’un homme et c’est donc là que tout reste à apprendre.

 

Cette théorie a été mise en pratique pendant toute sa vie. En travaillant sur la biographie intellectuelle d’H. Lefebvre, j’ai perçu que chaque doute le préparait à davantage de recherche. Sa curiosité lui demandait de travailler même des thématiques très contradictoires pour comprendre l’essence des choses. C’est pourquoi certains le qualifient d’éclectique, et n’arrivent pas à comprendre son cheminement. Ce fil le conduit vers la sagesse, et le sens exact qu’il souhaitait donner à sa vie, en tant qu’homme libre et indépendant. Il s’est projeté lui-même dans une autoformation perpétuelle pour autogérer ses choix. Bien qu’il soit un intellectuel à la base, la suite de ses apprentissages s’est organisée de manière autodidacte. Son implication quant à son travail lui a permis de faire des études sur le marxisme et d’en faire ressortir sa propre interprétation. Ainsi, son approche humanisme ressemble fort aux préceptes promulgués dans le paradigme de l’éducation tout au long de la vie.

 

Dans les recherches empiriques, la place du vécu du groupe ou des individus est la base de toutes analyses. Dans mon mémoire qui porte sur l’éducation tout au long de la vie, j’ai introduit quelques pages sur mon histoire de formation. Elles illustrent mon engagement dans ce paradigme. Dans l’exercice d’écriture de ma biographie je souhaitais mettre en avant mon intérêt pour la reprise d’études en tant qu’adulte. Comprendre les désirs qui m’animent encore à vouloir passer du temps à apprendre alors qu’à d’autres moments je ne le souhaitais plus. J’ai découvert que le sens de l’autoformation m’avait redonnée l’envie de poursuivre car j’étais maître de mes choix et de mes orientations. Ce mémoire avait pour but de répondre à mes interrogations sur la place que prend aujourd’hui la formation dans la vie de chaque individu. Il me permet aussi de saisir la différence entre éducation et formation car tous deux renvoient à des notions bien distinctes mais complémentaires.

 

Afin de comprendre par la suite la tendance vers laquelle se dirige la société en allant vers une éducation tout au long de la vie, la majorité de la population adulte qui reprend aujourd’hui des études se lance davantage vers la formation tout au long de la vie. L’objectif est d’obtenir plus de compétences car c’est un moyen de se construire un capital humain monnayable sur le marché du travail et dans les entreprises. Or, le risque est d’entrer dans un processus de sur-formation ne laissant plus de place à l’éducation en elle-même ou à la possibilité de choisir une formation orientée vers des désirs plus personnels. Dès mon entrée à l’université, j’ai découvert un autre univers de la formation où la place du développement personnel prenait tout son sens. Ainsi, le concept de la bildung exprime vraiment cette possibilité de se donner une nouvelle forme et de construire son être. Mon esprit s’ouvrait vers une compréhension plus profonde de ma personnalité et cette formation m’offrait, alors, les outils utiles pour appréhender l’univers des intellectuels. Je trouvais ainsi dans la vision de ce paradigme de l’éducation tout au long de la vie, du laboratoire Experice, une philosophie nouvelle de la relation à l’autre qui me portait à réfléchir sur ma posture d’enseignante tout en m’intégrant dans cet apprentissage où l’expérience est l’essence même de la réflexion du chercheur. J’ajouterai que penser l’éducation tout au long de la vie n’est pas un concept nouveau. Il prend de l’importance car la société actuelle est en mutation, les savoirs sont en augmentation car les technologies changent, les besoins aussi. L’apprentissage formel en quelques années ne peut plus suffire à acquérir l’ensemble des connaissances utiles. Pour éviter des dérives, l’État, au travers des organismes comme l’U.N.E.S.C.O., l’O.C.D.E., et les Commissions européennes, tente d’institutionnaliser un système permettant de cadrer cette nouvelle forme d’éducation.

 

En tant qu’enseignante, il m’a semblé toujours indispensable de renverser les cadres établis par l’institution. Changer les repères est essentiel dans ma démarche actuelle au sein de ma classe. L’enseignant organise son moment dans l’institution interne, qui est modulable. C’est à ce niveau, au sein de ma classe que je pense intégrer le sens d’une éducation tout au long de la vie. Je tente par cette approche de trouver les méthodes les plus appropriées pour redonner du souffle à nos vieilles pratiques pédagogiques traditionnelles. La contrainte est rarement la meilleure solution. C’est peut-être comme autodidacte et en laissant à l’apprenant le choix de sa méthode et de son expérience que nous pourrons entrer dans une boulimie, une recherche passionnelle de la connaissance. « Le concept d’éducation en faisant éclater les cadres temporels et spatiaux révolus à l’éducation, porte donc une nouvelle conception de la formation et de l’éducation. Le nouveau paradigme dont les enjeux sont considérables : lieux multiples de savoirs, pratiques sociales pensées comme des espaces d’apprentissage, valorisation de l'expérience, accent porté sur le développement personnel et culturel, sur les ressources culturelles, sur la mobilité, mise en avant d’une éducation informelle et non formelle dans le parcours de formation du sujet apprenant (L., Colin, J-L. Le Grand, 2008, pp.1-4) ».

 

Je pensais que les compétences de l’enseignement ne pouvaient s’acquérir que par la formation, source de performance. Pourtant avec le temps, je pense que mon vécu me donne une expérience et donc une connaissance plus forte pour juger le moyen pédagogique le plus adapté. Pourtant, pour avancer avec son temps, il faut reprendre aussi le statut d’étudiant car c’est se donner du temps, et créer un moment spécifique à l’apprentissage. Les enjeux sont importants : ils concernent l’avenir de l’école, des enseignants, mais surtout celui des élèves. Marc Antoine Jullien exprime que « tant que la vie se prolonge, il dépend d’un homme d’exercer sur lui l’action et l’influence de sa raison, de ses observations, de son expérience ; de s’approprier l’exemple et les conseils des autres, pour se corriger, se perfectionner s’instruire ; pour tendre au bonheur, pour s’en rapprocher par le développement et l’amélioration des ses facultés physiques, morales et intellectuelles (R. Hess, 1998, p. 23) ».

 

Trois ans se sont écoulés depuis ma reprise d’étude. Ce moment pris au départ pour me professionnaliser davantage m’a ouvert les yeux sur le plaisir d’apprendre. Aujourd’hui, je sors de cette expérience avec une vision de l’avenir me donnant l’envie de poursuivre en doctorat. D’autant plus que ce mémoire est une analyse théorique, et je souhaiterai mettre en place une recherche me permettant d’interroger ma pratique. À cette occasion, j’investirai davantage sur mon terrain professionnel, pour rendre compte de l’évolution des mentalités quant à l’éducation tout au long de la vie au sein d’un établissement scolaire. Bien que je travaille dans un établissement privé, je pense que ce type d’institution est plus propice à modifier ses méthodes d’enseignement, voire même à lancer de nouveaux projets entrant dans le cadre du paradigme de l’éducation tout au long de la vie. Ce lycée est tourné vers l’avenir, et il investit beaucoup sur l’installation informatique, ce qui me permet de mettre en place des dispositifs innovants dans lesquels l’ordinateur remplace le traditionnel cahier. De plus, mon lycée tente de créer à la fois un espace de travail dans la classe et à distance par la mise en place d’un environnement numérique de travail. Il développe aussi l’enseignement technique et l’insère dans une dynamique d’études supérieures en ouvrant des classes de licence et de master professionnel. Ainsi il lie la théorie à la pratique en proposant des systèmes d’enseignement par alternance.

 

Mon projet pour l’an prochain serait d’interroger, plus en profondeur, des étudiants de B.T.S et de licence professionnelle du secteur de la mode, afin de percevoir chez eux les raisons qui les poussent à poursuivre leurs études. J’aimerais comprendre si cette vision de l’homme total peut s’appliquer à cette nouvelle génération qui doit investir une bonne partie de leur vie dans l’apprentissage et comment les élèves comprennent cette nouvelle forme d’éducation tout au long de la vie. Je pense que dans cette démarche de reprise d’étude ou d’étude prolongée, il serait important de prendre en considération les profils pédagogiques pour tenter de faire ressortir comment tout un chacun peut mieux se préparer à devenir le propre maître de son apprentissage. Entrer dans l’autoformation lorsque l’on a toujours connu qu’une seule manière d’apprendre n’est pas toujours simple, d’autant plus que pour certains le système éducatif devient une structure trop lourde et n’apporte plus de plaisir dans la poursuite des apprentissages. C’est aussi questionner la place de la motivation et de rechercher aussi ce qui inspire le plus les jeunes : l’emploi, le développement personnel… Aujourd’hui la recherche de la compétence est le principal intérêt aux études. Pourtant se construire un capital humain relevant d’une totalité devrait aussi répondre à un besoin d’épanouissement de l’être.

 

Sandrine Deulceux

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5 septembre 2011 1 05 /09 /septembre /2011 10:22

VIII. L’Homme total : une nouvelle approche de l’éducation tout au long de la vie ? (4)

 

L’Homme total est la résultante d’une société qui se développe vers l’épanouissement de son Être. Bien que le monde tende à devenir moins « barbare ». L’expression de ce besoin de connaissance peut prendre place comme un besoin indispensable. Pourtant, tous les pays ne sont pas encore au même niveau. Quelques uns meurent toujours sous le feu des balles, de la famine, de la pauvreté et de l’inconfort… Toute société devrait au préalable subvenir aux besoins physiologiques et de sécurité de sa population, avant de penser à développer de manière intensive l’éducation en elle-même. Lorsque l’OCDE, l’UNESCO et la Commission européenne tentent d’égaliser l’éducation dans le monde, l’investissement que chaque pays doit produire est important. Les plus pauvres, pour s’aligner, doivent recourir à de nombreuses démarches. L’illettrisme est important et les moyens de formation à engager sont relativement élevés. Quelle est la priorité réelle ? Apprendre, manger ou survivre ? Situé en haut de l’échelle des besoins, l’épanouissement de l’être importe davantage dans les pays riches que dans ceux en voie de développement. La réponse actuelle donnée par les organismes nationaux et internationaux sur l’éducation tout au long de la vie est envisageable pour tout pays tendant vers ce stade de maturité. Pourtant, le risque d’uniformiser trop rapidement le monde est un risque car des pays en voie de développement attendent encore de résoudre des problèmes beaucoup plus primaires et l’éducation n’est pas toujours la seule priorité en soi. Donc, pour aller à la rencontre de cette Homme total, il faut laisser à chaque société le temps de se développer à son rythme. Avant de considérer ce projet comme un projet de société ou mondial, il faut le comprendre comme un projet existentiel et le penser à l’échelle humaine. Chacun devant avoir son libre arbitre face à l’éducation et à l’apprentissage du savoir.

 

Sandrine Deulceux

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4 septembre 2011 7 04 /09 /septembre /2011 11:16

VIII. L’Homme total : une nouvelle approche de l’éducation tout au long de la vie ? (3)

 

Remi Hess poursuit la vision de l’Homme total. C’est en 2005, lors du colloque de juin de l’analyse institutionnelle, à l’université Paris 8, en l’honneur d’Henri Lefebvre qu’il redécouvre ce concept et tente de le faire émerger dans ses réflexions. À cette époque, il débute l’écriture d’un nouveau journal, L’homme total. Sa théorie s’apparente au fait qu’il découpe sa vie en moments et que chaque moment développe une potentialité supplémentaire. « Mon journal des moments m’occupe depuis 2000. Je me conçois comme quelqu’un qui tend vers l’homme total. Je cherche à développer toutes mes possibilités, toutes mes virtualités. Je sais que cet idéal est utopique. L’homme est un être inachevé, et l’on ne peut jamais réaliser toutes les virtualités. La mort nous saisit bien avant. Cependant, cette tension vers, pour l’homme total, est un moteur pour l’action (R. Hess, extrait du Journal de l’homme total) ». R. Hess ajoute que l’Homme total est celui qui sait gérer ses dissociations. Donc, il accepte de se concevoir dans plusieurs postures pour devenir polyvalent plutôt que spécialiste « Contrairement à la plupart des scientifiques d’aujourd’hui, j’ai refusé de me spécialiser ou dans une discipline ou sur un objet. Je suis curieux et je m’autorise à travailler tout ce qui m’intéresse, sans « surmoi » social d’aucune sorte. L’homme total, pour H. Lefebvre est celui qui développe toutes ses possibilités, pas seulement intellectuelles, mais aussi manuelles et artistiques (R. Hess, extrait du journal de l’homme total) ». L’outil indispensable pour gérer ses dissociations est le journal. R. Hess ajoute qu’il lui permet ainsi de gardes les traces de son vécu et par la suite d’avoir un amoncellement de données utiles à la réflexion « L’homme total a toujours plusieurs fers au feu. Ainsi, il n’est jamais désemparé. Le journal est la technique d’accomplissement de l’homme total. On peut écrire son journal toujours et partout… Le journal, c’est à la fois la saisie du singulier, et, au bout d’un certain temps, un morceau d’ethnologie. L’articulation des journaux pose la dimension historique et anthropologique de l’homme total (R. Hess, extrait du journal de l’homme total) ». L’Homme total a la capacité de s’autodéterminer et de choisir par lui-même les directions à prendre. Par exemple, R. Hess, dès son plus jeune âge, a la volonté de choisir sa propre direction, ce qui lui a valu de ne pas suivre les valeurs imposées par sa mère quant à la religion. De la même manière, pour lui, tout métier et toute particularité sociale n’avaient pas d’importance « L’homme total doit être sorti de cette particularisation sociale, construite par l’éducation (familiale et sociale). Le fait d’avoir été mauvais élève a été un moyen de refuser l’identification aux valeurs de réussite sociale, insufflées à leurs élèves par les Jésuites. Je suis prof de fac, mais je sais que j’aurais pu être éboueur, et que cet état ne m’empêcherait pas d’être l’homme total, que je suis. Éboueur, je serai devenu philosophe, écrivain comme je le suis aujourd’hui (R. Hess, extrait du journal de l’homme total) ». Ainsi R. Hess poursuit sa réflexion en scrutant dans sa vie ce qu’elle peut lui révéler du sens à donner à sa totalité.

 

Remi Hess découvre dans un des livres d’Henri Desroches des pages évoquant la notion de l’Homme total. Il tente de décrire cette posture comme permettant le développement de l’esprit. C’est une manière de contrecarrer la division extrême des tâches et la fonctionnalisation de l’homme le rendant ainsi unidimensionnel. Sa réflexion part du contexte évoqué par Georges Freidman dans Le travail en miette. Il présente aussi l’Homme intégral développé par Gaston Riby et de l’humanisme intégral de Jacques Maritain. H. Desroches développe un panorama important donnant une vision de ce que représente l’Homme total pour les intellectuels.

 

« Vous dénicherez facilement dans les oeuvres de Marx-Engels une dénonciation d’une société «en miette» («le travail étant divisé, l’homme est également divisé») et l’annonciation d’un homme remembré dans la polyvalence de sa totalité ou de son intégralité… Cette annonciation fleure même parfois l’utopie… « Une association où le libre développement de tous» (Manifeste)… « Une organisation donc où le travail au lieu d’être un fardeau sera une joie » (Anti-Dühring). « À l’individu parcellaire, simple exécutant d’une fonction sociale de détail, sera substitué l’individu à développement intégral pour qui les diverses positions sociales ne seraient que des modes alternatifs de son activité (ib.). Combinaison de travail agricole et du travail industriel, mesures tendant à faire disparaître graduellement la distinction entre la ville et la campagne» (Manifeste). « Mort au grandes villes» (Anti-Dühring). Combinaison de l’éducation avec la production » (Manifeste). « On passera de l’éducation, à l’instruction et à la formation d’hommes universellement préparés et développés, d’hommes sachant tout faire» (Lénine). Etc. (H. Desrochess, 1978, p. 208) ».

 

Pour H. Desroches, les théories de Charles Fourier et Robert Owen ont permis à leurs contemporains de développer davantage la notion d’un apprentissage plus complet. En effet, Charles Fourier apporte avec l’éducation qu’il procure dans les phalanges un modèle pour les enfants dans lequel toutes les dimensions seront prodiguées. C’est dans la pensée de la constitution d’une communauté multifonctionnelle que se développe le sens qu’il porte à l’Homme total. Sa pensée alors s’approche de ce que Jacques de Coulon tente de démontrer de l’homme multidimensionnel. C'est-à-dire « la vie est un exode, avons-nous écrit en introduction. Elle se déroule donc comme un voyage et l’être humain peut être comparé à un attelage. À lui de choisir sa destination et d’établir son itinéraire. [...] Ce symbole de la diligence nous permet de distinguer quatre dimensions dans l’homme correspondant aux quatre éléments de l’attelage. [...] précisons que tous sont absolument nécessaires pour voyager et arriver à bon port J. de Coulon, 2007, p. 51) ». Donc L’homme total est une solution pour contrecarrer la fonction unique que l’on attribue à l’homme, car l’homme unidimensionnel mentionné par Hubert Marcuse n’a guère d’avenir.

 

Ce concept de l’Homme total n’est pas une nouveauté, d’autres l’ont nommé autrement. Il peut être l’homme complet, l’humain complet, l’homme nouveau ou l’homme pluriel, et bien d’autres encore. Par exemple, Paul Robin, après K. Marx, préfère utiliser le vocable d’homme complet. Pour lui, « on est un homme complet que lorsqu’on est travailleur et savant en même temps (A. Ohayon, D. Ottavi et A. Savoye, chapitre Éducation libérale contre éducation intégrale, D. Hameline, 2004, Réed. 2007, p. 56) ». Pour réaliser cet objectif, il faut développer les principes d’une éducation intégrale. «Tout enfant a droit de devenir en même temps un travailleur des bras et un travailleur de la tête (J. Houssaye, chapitre Paul Robin, B. Lechevalier, 2000, Réed. 2005, p. 71) ». À la même époque, James Guillaume affirme aussi que « l’éducation des enfants doit être intégrale, c'est-à-dire qu’elle doit développer à la fois toutes les facultés du corps et toutes les facultés de l’esprit, de manière à faire de l’enfant un homme complet (D. Guérin, 1970, Réed. 1999 : 317) ».

 

Bernard Lahire en 1998 tente une approche de l’Homme total par l’homme pluriel. Pour lui, il représente « l’homme qui n'a pas toujours vécu à l'intérieur d'un seul et unique univers socialisateur, qui a donc traversé et fréquenté plus ou moins durablement des espaces (des matrices) de socialisation différents (et même parfois socialement vécus comme hautement contradictoires). L'homme pluriel est donc porteur de dispositions, d'abrégés d'expériences multiples et pas forcément toujours compatibles... » (146). Son objectif est de faire une critique des théories sur l’unicité de l’individu et du concept d’habitus. Pour lui, l’humain se développe de façon différente suivant ses dispositions à agir et les raisons qui le poussent car la société et les communautés qui entourent chaque individu sont différentes. « On est socialisé par sa famille, mais aussi par l'école, dans nos activités de loisir, par les médias... Dès lors, « le singulier est nécessairement pluriel », et la sociologie doit chercher à comprendre pourquoi telle disposition est activée dans tel contexte et pas dans un autre. S'ouvre ainsi le chantier d'une « sociologie psychologique, qui livre les conditions d'étude sociologique des plis les plus singuliers du social» (147).

 

L’éducation vue de cette manière relève d’une forme d’humanisme profond. Krishnamurti utilise quant à lui l’expression d’être humain complet. L’éducation d’un tel homme serait simplement de vivre. Mais Krishnamurti n’entend « pas vivre d’une vie simplement intellectuelle mais d’une vie d’être humain complet, avoir un corps sain, un esprit sain, jouir de la nature, voir la totalité des choses, la souffrance, l’amour, la douleur et toute la beauté du monde (J. Krishnamurti, 1974, Réed. 2006 : 195) ». Krishnamurti évoque ainsi l’éducation de cet être humain nouveau. Il est libre, curieux de la vie, ouvert au monde et ne se conformant pas à l’existant. « Une éducation véritable, cela veut dire qu’un esprit humain, ne doit pas seulement être capable d’exceller en mathématiques, en géographie ou en histoire, mais de bien plus : que jamais, en aucune circonstance, il ne se laisse absorber par le courant de la société. Parce que ce fleuve que nous appelons la vie est très corrompu, immoral, violent, avide. La question est donc de savoir comment mettre en oeuvre une éducation juste, permettant à l’esprit de résister à toutes les tentations, toutes les influences, toute la bestialité de cette civilisation (J. Krishnamurti, 1974, Réed. 2006, p. 16) ». L’éducation actuelle modifie simplement en apparence l’état extérieur mais « l’état intérieur domine toujours l’état extérieur. La véritable éducation, c’est la modification de l’homme intérieur (J. Krishnamurti, 1974, Réed. 2006, p. 68) ». L’éducation doit avoir une part herméneutique afin d’amener chaque homme à se découvrir plus profondément.

  

(146) http://www.homme-moderne.org/societe/socio/blahire/entrevHP.html (consulté le 28/08/2010 12 h 23).

 

(147) http://www.scienceshumaines.com/-0al-homme-pluriel-0a_fr_13018.html (consulté le 28/08/2010 12 h 40).

 

Sandrine Deulceux

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3 septembre 2011 6 03 /09 /septembre /2011 14:39

VIII. L’Homme total : une nouvelle approche de l’éducation tout au long de la vie ? (2)

 

Pour Henri Lefebvre, chacun doit apprendre à comprendre les aliénations qui nous entourent et apprendre à les dépasser. « La fin de l’aliénation humaine sera « le retour de l’homme à lui-même », c’est-à-dire l’unité de tous les éléments de l’humain. Ce « naturalisme achevé » coïncide avec l’humanisme. Il créera l’homme humain en gardant toute la richesse du développement. « Il est la véritable fin de la querelle entre l’existence et l’essence, entre l’objectivation et l’affirmation de soi, entre la liberté et la nécessité, entre l’individu et l’espèce. Il résout le mystère de l’histoire et sait qu’il le résout. » (Marx-Engels Archiv., III.) (H. Lefebvre, 1940, p. 159) ». Il donne une place privilégiée au vécu, c'est-à-dire au passé pour en faire ressortir l’épaisseur de l’histoire. D’un point de vue pédagogique, cela demande d’entrer dans une formation de soi à long terme car c’est par le retour sur l’expérience que chacun progresse et acquiert davantage de connaissance. L’apprentissage permet à la conscience d’acquérir un contenu, une épaisseur, un esprit critique qui fortifient sa propre perception des choses. Cette formation que chacun doit se donner dans la société du XXIe siècle est déterminante pour la constitution de son capital d’expériences car c’est la représentation pratique de chaque acte de la vie, la praxis. Méditer sur son vécu, c’est entrer en connexion avec sa conscience pour en observer les contenus, c’est un itinéraire vers le milieu de soi qui ne peut s’atteindre que lorsque celui-ci est libéré de toute aliénation. C’est observer en témoin toutes ses perceptions et ses pensées. Vivre, c’est apprendre l’art de la composition de soi.

 

Henri Lefebvre part du fait que l’homme est générique, et que les expériences de la vie lui donneront les moyens de combattre sa propre nature afin de se dépasser. Il démontre alors des possibilités de l’humain à s’élever par le savoir dans un apprentissage tout au long de la vie, « au point de départ de sa « production » se trouve donc la nature biologique et matérielle, avec tout ce qu’elle recèle d’inconnu et de tragique. Transformée, mais présente, cette nature apparaîtra sans cesse dans le contenu de la vie humaine. La nature, c’est-à-dire l’être, peut s’explorer et s’exprimer poétiquement, plastiquement ou scientifiquement. (H. Lefebvre, 1940, p. 111) ».

 

Les conditions actuelles dans lesquelles se profilent les principes de l’éducation tout au long de la vie s’approchent de la philosophie de l’Homme total. « L’homme a été d’abord une possibilité biologique, bien que cette possibilité n’ait pu devenir actualité que par une longue lutte, dans laquelle l’homme assume la responsabilité croissante de son être. Son activité devient puissance, volonté. Il gagne - douloureusement - la conscience. Il devient, en tant que connaissance et en tant qu’existence charnelle, l’Idée vivante de la nature ; mais il ne cesse pas d’appartenir à cette nature ; ses énergies plongent dans celles de la nature, s’y renouvellent et s’y perdent. Peut-être aussi ces énergies sont-elles un affinement et en même temps, par certains côtés, un épuisement des énergies fondamentales. Le devenir est multiforme : évolution, révolution, involution - déclin par un côté, ascension par un autre... (H. Lefebvre, 1940, p. 112) ».

 

C’est dans la lutte avec la nature qu’il faut concevoir son éducation. Henri Lefebvre ne présente pas l’acte d’apprendre dans sa réalisation de l’homme, pourtant pour lutter contre la nature, celui-ci doit tout d’abord savoir la combattre. « L’homme est à l’origine un humble fragment de la nature, un être biologique faible et nu entre tous. Cet être si faible engage audacieusement la lutte ; il devient une « essence » séparée de l’existence naturelle, à la fois vulnérable et puissante. La séparation est fondamentale : l’homme n’est plus et ne peut plus être la nature ; et cependant il n’est qu’en elle et par elle. Cette contradiction est reproduite « approfondie au cours même du processus qui doit aboutir à la dominer (H. Lefebvre, 1940, p. 145) ». Cette lutte qui s’engage contre la nature et sa propre nature mérite un temps d’attention et d’observation quant à son propre vécu, et au vécu historique. L’attention consiste à être à l’écoute, s’arrêter de penser et laisser son esprit disponible et perméable à toute forme de savoir. Faire le vide pour se concentrer sur le savoir et se libérer de tout ce qui peut encombrer notre intériorité. Puis, de cette part d’attention et de saisissement de l’objet extérieur, il faut revenir à l’essentiel en prenant le temps de se ressourcer et de faire travailler notre réflexion pour en acquérir le sens même de ce savoir. Ce cheminement permet de vivre consciemment tout en élargissant son cadre d’identification, en donnant à sa conscience le pouvoir de se réaliser dans ses transversalités. Comme l’explique Henri Lefebvre, « le mouvement total est brisé par l’action et par la pensée. Cette séparation ne peut être absolue ; elle a cependant une réalité relative fondée sur la lutte humaine contre la nature. Le déterminisme physique se rattache à l’homme agissant dans la nature et sur la nature. Le déterminisme social prolonge la nature dans l’homme. La Nature Humaine résout ces conflits, déploie une unité plus élevée, dépasse en les organisant les déterminismes. Comme la nature envisagée dans sa totalité, la nature humaine est spontanéité (Selbstbewegung) mais organisée et (149) lucide. L’homme total est « toute nature »; il enveloppe en lui toutes les énergies de la matière et de la vie, toutes les énergies de la matière et de la vie, tout le passé et l’avenir du monde ; mais il transforme la nature en volonté et en liberté (H. Lefebvre, 1940, pp. 148-149) ».

 

La situation éducative de l’Homme total se perçoit dans la tentative de saisissement de toutes les dimensions de l’apprenant comme l’affectif, le culturel, le social… afin de développer autant la tête que le coeur et le corps. Certains pédagogues préfèrent parler de niveaux intellectuel, affectif et corporel ou de ressources cognitives, conatives et corporelles (144). Pourtant, tous se retrouvent dans les mêmes finalités. Henri Lefebvre nous précise que « la thèse d’après laquelle l’éducation n’a pas seulement à dégager des dons et talents innés mais à former l’homme en expliquant ses virtualités sans que la réalisation des unes bouche les autres, a été adoptée par le marxisme. Le rôle de l’éducation serait d’éviter à l’enfant et à l’adolescent de faire des erreurs d’orientation. Qu’il fasse ce pour quoi il est doué. L’éducation et la technique pédagogique auraient donc pour but la détection des aptitudes par des méthodes expérimentales diverses en observant les combinaisons et les incompatibilités de ces aptitudes (H. Lefebvre, 19594, p. 585) ». En redonnant la place à la philosophie de l’Homme total, l’approche peut être représentative des principes évoqués par les organismes s’occupant du développement de l’éducation tout au long de la vie. Par cette action tout au long de la vie, l’être humain n’est plus conditionné à un seul emploi. Il a la possibilité de modifier son parcours d’apprentissage, de s’arrêter pour travailler, ou changer d’emploi en changeant de formation.

 

Cette nouvelle donne demande un changement de mentalité tant au niveau de l’Education nationale, des écoles, mais aussi des enseignants ou des éducateurs. Il faut percevoir la lourdeur d’une telle transformation et donc la lenteur dans l’application de tels changements. L’esprit dans lequel chaque élément travaille demande à l’Idée de faire son chemin. En 1959, Henri Lefebvre expliquait que ce concept de l’Homme total semblait avoir perdu de sa vigueur car la spécialisation en était le vainqueur. L’Homme total ne pouvait pas être à la fois encyclopédiste, polytechnicien ou artiste… Mais aujourd’hui, en modifiant les mentalités à la base, l’éducateur apprend à entrer dans une nouvelle posture plus apte à apporter la connaissance utile. « L’idée de l’homme total (bien que peu élaborée) fournit un schéma directeur à une pédagogie, c'est-à-dire à un secteur extrêmement important de la praxis le secteur où les éducateurs forment des membres conscients d’une société (H. Lefebvre, 19594, p. 583) ».

 

Lorsque l’on pense éducation, c’est aussi donner les moyens à l’apprenant de révéler ses dons. C’est aussi s’accorder à croire à l’éducabilité de l’être « le temps de la croissance des êtres vivants est, par opposition au temps de maturité, celui d'une plasticité qui permet le dressage G. Lapassade, 1963, réed.1997, p. 11) ». Mais pour autant, dans cette éducation tout au long de la vie, chacun peut estimer qu’il peut apprendre toute chose. Est-il concevable de définir l’homme comme totalement éducable ? Henri Lefebvre doute de cette plasticité illimitée. L’éducabilité dépend aussi des aptitudes de chacun pour se réaliser, et de l’âge auquel l’apprentissage s’effectue. En effet, le développement de certaines facultés est indispensable pour le savant, dans ce cas, il est préférable d’avoir déjà une certaine expérience en la matière. Pour l’enfant, il est plus simple de se conformer à des apprentissages car sa plasticité lui permet une adaptation rapide. L’ancien est plus apte à la réflexivité car sa sagesse lui donne une vision plus éclairante. Je dirais qu’à chaque âge son apprentissage. Il faut choisir le bon moment, le Kairos. C’est saisir « l’adéquation temporelle entre la dynamique interne du sujet (individuelle ou collective), et le recours à une forme de dispositif d’analyse ou d’intervention qui fait émerger la notion de « bon moment » (R. Hess, 2009, p. 54) ».

 

Pour René Barbier, la définition de l’éducation est comme « une transformation du regard que l’on porte sur soi-même, les autres et le monde (H. Bézille-Lesquoy et B. Courtois, 2006, p. 229) ». Ainsi l’éducation de l’Homme total a une visée holistique. Ce qui amène à penser à un apprentissage beaucoup plus global, pour atteindre une forme de totalité, sans pour autant pouvoir tendre vers l’exhaustivité ce qui serait utopique. « Cet homme total coïncide avec le règne de la liberté. L'homme total qui doit éclore surmonte ainsi l'antagonisme chrétien de la chair et de l'esprit. Il forme une totalité. Mais cette totalité humaine comme unité se double d'une autre signification : la totalité comme exhaustivité. Dans cette théorie, l'homme doit accomplir l'ensemble de ses virtualités, en exerçant la plénitude de ses facultés et de ses passions (L. Rignol, 2002, p. 17)145 ». Comme peut le signifier Henri Lefebvre, puisque pour lui l’éducation est constitutive de la vie quotidienne, cette approche globale de la personne permettrait de s’adapter à tout type de changement et de faire face à tout type de situation. « Tels sont les termes globaux de cette finalité fondamentale : l’intégrité physique, intellectuelle, affective et éthique de l’être, de l’homme complet. » (E. Faure, 1972, p. 178) ». C’est aussi la création d’une société globale composée d’hommes ayant réunifié leur propre nature avec la nature humaine pour devenir totalité.

 

L’unicité de l’homme avec lui-même est l’une de prérogative de cette éducation globale. L’éducation tout au long de la vie telle qu’elle est perçue aujourd’hui ne permet pas une action prolongée dans la vie et de conduire l’homme vers sa totalité. Il ne faut pas voir cette unicité de l’esprit comme une uniformisation de la société car la place de la différence et du libre choix dans les objets d’apprentissage redonnent sa place à la nature humaine comme multiple et différente pour tous. Henri Lefebvre perçoit l’unicité dans le sens de son irremplacibilité car « l’individu est unique, comme l’instant est unique. Donc je me dois d’accomplir ce que seul je puis accomplir (H. Lefebvre, 19594, p. 591) ». Pour l’Homme total, il lui faut une société globale, une société dans laquelle les hommes vivent par « l’unité des sens, des organes (sensoriels et sensuels), de l’intelligence et de la culture, définit une totalité dans le vécu. La spécialisation et la technicité proposent une nouvelle forme moderne de l’aliénation que l’on ne peut pas dépasser en visant le total (H. Lefebvre, 19594, p. 593) ».

 

(144) « Les ressources cognitives renvoient à l’ensemble des connaissances que la personne a construites et qui s’avèrent des moyens pour l’amélioration de sa situation. Les ressources conatives concernent tout ce qui relève du savoir être l’intérêt de la personne ou sa motivation à s’engager dans une situation, son tempérament, son image d’elle-même, sa disponibilité affective, son attitude, ses valeurs, ses croyance ses tendances, etc. Les ressources corporelles relèvent de la coordination de diverses parties corporelles qui sont indispensables à la réalisation de certains actes et gestes. Nous pouvons citer la souplesse, la dextérité manuelle ou agilité, la motricité, la force physique, la taille, la morphologie, la condition physique, la posture, la beauté physique… »Revue Cahiers pédagogiques, Travailler par compétences, p. 25, N° 476, novembre 2009.

 

(145) http://www.charlesfourier.fr/IMG/_article_PDF/charlesfourier_article_54.pdf (consulté le 26/08/2010 10 h 58).

 

Sandrine Deulceux

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2 septembre 2011 5 02 /09 /septembre /2011 15:19

VIII. L’Homme total : une nouvelle approche de l’éducation tout au long de la vie ?

 

Pendant toute la vie, chacun est appelé à quitter un moment pour se projeter dans un autre. Il ne cesse jamais de naître sur une scène nouvelle et passe sa vie à changer de pièce dans la maison de l’être. Il faut comprendre que l’éducation permet la libération de la pensée de l’homme. Tel celui qui se trouve dans la caverne décrite par Platon, l’homme découvre dans les ombres qu’il perçoit un secret obscur qu’il faut percer. Il se libère de ses chaînes qui l’entravent pour entrer dans l’aventure de la connaissance. Ainsi, il doit s’élever pour s’extraire de l’envoûtement qui le garde prisonnier au fond de cette caverne et découvrir le monde sensible pour se mettre à penser. Le dépassement de soi est comme l’élan que l’on se donne et l’éducation comme un principe de toute existence. L’homme inachevé progresse ainsi vers la stabilité, l’autonomie et se dote d’une conscience réflexive. Il faut comprendre ce sens de l’autonomie comme moyen « de se donner à soi-même sa propre loi en toute indépendance selon des critères pesés en notre for intérieur et non dictés de l’extérieur (J. de Coulon, 2007, p. 78) ». Cette autonomie unifie les différents petits moi’s (qui correspondent aux phénomènes perçus par la conscience), de chaque personne en prenant de la distance par rapport à soi et de conduire jusqu’à l’émergence de la conscience intersubjective. C’est aussi savoir prendre du recul et du temps pour comprendre l’essentiel pour que chaque personne puisse devenir ce qu’elle est réellement et développer pleinement son potentiel par les savoirs qu’il accumulera en réalisant son projet existentiel. Pour se produire comme Homme total,

 

K. Marx dans ses textes de jeunesse écrit un paragraphe succinct sur sa conception de l’homme. Il reprend l’appellation utilisée par Charles Fourier et Feuerbach de l’Homme Total, comme un être générique. C’est dans les oeuvres de jeunesse, Le manuscrit de 1844, qu’il explique que « l’homme n’est pas seulement un être naturel humain, c'est-à-dire un être existant pour soi, donc un être générique, qui doit s’affirmer et se manifester en tant que tel dans son existence et dans son savoir (K. Marx, 1844, éd. 1996, p. 172) ». Il perçoit la condition de l’homme comme dépendante de facteurs extérieurs à lui. Il appelle l’homme à se défaire des chaînes qui entravent toutes possibilités de se construire sa propre individualité. « L’homme s’approprie son être universel d’une manière universelle donc en tant qu’homme total. Chacun de ses rapports humains au monde, la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût, le toucher, la pensée, la contemplation, le sentiment, la volonté, l’activité, l’amour, bref tous les organes de son individualité - de même que ceux qui, dans leur forme, sont immédiatement des organes sociaux (K. Marx, 1844, éd. 1996, p. 148) ».

 

Comment faire pour atteindre le but rechercher ? Sachant que l’homme évolue par les savoirs et en développant des sentiments représentatifs de la réalité de ce qu’il ressent. L’Homme total devient cet homme réel, celui qui vit dans le concret, loin de toute abstraction et de toute fausseté. C’est celui qui se conduit selon une pensée humaine dans un monde humaniste. Dans le troisième manuscrit, Karl Marx termine par « si tu supposes que l’homme devient humain et que son rapport au monde devient un rapport humain, tu ne peux échanger que l’amour contre l’amour, la confiance contre la confiance, etc. Si tu veux jouir de l’art, il te faudra être un homme ayant une culture artistique ; si tu veux exercer de l’influence sur d’autres hommes, il te faudra être un homme pouvant agir d’une manière réellement incitative et stimulante sur les autres hommes - et à la nature - devra être manifestation déterminée, répondant à l’objet de ta volonté, de ta vie individuelle réelle. Si tu aimes sans susciter d’amour réciproque, c'est-à-dire si par ta manifestation vitale en tant qu’homme aimant tu ne te transformes pas en homme aimé, ton amour est impuissant et c’est un malheur. (K. Marx, 1844, éd. 1996, p. 212) ».

 

Pour Karl Marx, l’indépendance et la liberté sont deux notions qui ont toute leur importance dans sa conception de l’homme. C’est l’homme qui est délivré de toute forme d’aliénation. Il ne parle pas d’éducation ou d’apprentissage mais il définit l’acte par « un être ne commence à se tenir pour indépendant que dès qu’il est son propre maître et n’est son propre maître que lorsqu’il doit son existence à soi-même. Un homme qui vit de la grâce d’un autre se considère comme un être dépendant. Mais je vis entièrement de la grâce d’un autre, si non seulement je lui dois l’entretien de ma vie, mais encore si en outre il a créé ma vie. S’il en est la source, et ma vie a nécessairement un semblable fondement en dehors d’elle si elle n’est pas ma propre création (K. Marx, cité par E. Fromm, 1961, éd. 2010, p. 55) ». L’objectif de tout être humain est d’aller vers la création de soi. K. Marx est convaincu, que là se place la posture de l’Homme total comme niveau ultime « de l’émancipation de l’homme, c'est-à-dire sa propre réalisation grâce à ses rapports productifs et harmonieux avec ses semblables et la nature (E. Fromm, 1961, éd. 2010, p. 55) ».

 

L’Homme total est un homme qui est libéré de ses conditionnements. Il est cohérent avec lui-même et tend à vivre en accord avec sa raison. Sa sérénité lui permet de se concevoir et de comprendre la vie comme une oeuvre. « Le travail est l’expression même de l’homme, l’expression de ses forces physique et intellectuelle. En même temps qu’il exerce son activité, l’homme se développe et devient lui-même (E. Fromm, 1961, éd. 2010, p. 59) ». La question du travail chez Karl Marx s’explique selon deux notions, le travail abstrait (obligatoire pour sa survie) et le travail concret, c'est-à-dire la forme de travail approprié au développement de l’homme pour tendre vers l’expression de l’énergie humaine pour qu’il devienne agréable et enrichissant. Ce travail concret s’effectue dans un moment approprié, celui que chacun peut donner à son éducation tout au long de la vie. « Le but du développement étant celui de l’Homme total universel, il faut le libérer du fléau de la spécialisation (E. Fromm, 1961, éd. 2010, p. 60) ». K. Marx précise que comprendre l’homme par toutes ses dissociations, tous ses petits moi’s qui le composent et qui le constituent en tant que personne. « Dans toutes les sociétés passées, l’homme est chasseur, pêcheur ou berger ou critique et il doit le demeurer s’il ne veut pas perdre ses moyens d’existence ; tandis que dans la société communiste où chacun n’a pas de sphère d’action exclusive, mais peut se perfectionner dans la branche qui lui plaît, la société réglemente la production générale et me rend de ce fait possible de faire aujourd’hui telle chose, demain telle autre, de chasser le matin, de pêcher l’après-midi, de pratiquer l’élevage le soir, de faire de la critique après le repas selon mon bon plaisir, sans jamais devenir chasseur, pêcheur ou critique (K. Marx, 1846, éd. 1966 , pp. 48-49 ) ».

 

Pour que l’homme devienne ce qu’il doit être, il se détermine lui-même en se délivrant de ses propres conditionnements. Il se construit selon une multitude de dimensions et l’éducation lui donne les moyens d’atteindre chaque stade. Ses limites sont celles de sa propre définition de la perfectibilité et il se dépasse sans cesse pour exister… vivre son libre-arbitre. Lorsque l’homme comprend qu’il est libre de construire son propre destin, qu’il est responsable de son essence, il s’implique alors pour entrer dans sa propre spirale de l’évolution. La volonté de se créer est extrême, c’est le pouvoir de se déterminer, le goût de l’effort.

 

La progression de la réflexion est aussi en lien avec les modèles et les communautés formatrices de repères, elles sont éclairantes des chemins possibles à suivre. Une conduite communautaire favorise l'élimination des différends et établit des points de convergence plus dynamiques et universels entre les humains. Bien qu’il y ait le risque d’une imprégnation forte comme je l’ai expliqué par l’aliénation pédagogique, celui qui s’identifie, se recrée aussi, et par la suite interprète de façon plus personnelle les savoirs inculqués. C’est ainsi que l’appropriation du savoir s’effectue par sa transformation pour que notre réflexion puisse entrer en résonnance. Pour atteindre un niveau de maturité et faire siennes les notions enseignées. À ce niveau de clarté de l’esprit, les mots deviennent alors les briques de notre conscience réflexive. Dans ce processus par lequel s’acquiert une forme de savoir, l’éloignement de soi-même est obligatoire au départ, il permet à l’éducation de faire son oeuvre et à l’homme de mieux se connaître.

 

Sandrine Deulceux

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1 septembre 2011 4 01 /09 /septembre /2011 14:53

5. Experice et le paradigme d’une éducation tout au long de la vie

 

En 2008, j’ai choisi d’adhérer en tant qu’apprentie chercheuse au Laboratoire Experice, trouvant dans ce laboratoire le paradigme qui correspondait davantage aux recherches que j’allais entreprendre. Dans ce mémoire, mon objectif est de comprendre la relation entre l’Homme total et l’éducation tout au long de la vie. Experice me permet donc de visualiser aussi dans la réalité, la mise en place de ce paradigme. Ainsi, je me suis interrogée sur ce laboratoire, son histoire et les conditions de sa mise en place. Afin de répondre à ce questionnement et développer ce chapitre sur Experice, j’ai réalisé un entretien non-directif avec Remi Hess, en juillet 2010 à Sainte-Gemme.

 

La provenance de ce paradigme de l’éducation tout au long de la vie qui correspond à l’axe C du laboratoire Experice est un reliquat de l’esprit même de Vincennes qui s’est transporté au cours des ans. Deux autres axes représentent les recherches de ce laboratoire. L’axe A qui est en rapport à l’éducation par le jeu et le suivant qui concerne l’insertion sociale. Le laboratoire Experice a été créé en 2004. Il existe depuis la fusion entre deux laboratoires : Le LEC (139) à Paris 8 et le laboratoire de Paris 13. Il est constitué d’une vingtaine de chercheurs partagés dans les deux universités. Le directeur est Gilles Brougères et Remi Hess est son adjoint. En observant le fil de son historicité, je découvre que la naissance de ce laboratoire et de son idéologie correspondent à la pensée de l’école de Vincennes.

 

Au cours de l’année 69, après les remous de «mai 68», l’université Paris 8 s’installe dans les bois de Vincennes. En 1971, le département des sciences de l’éducation se crée, offrant aux étudiants un UV de service (140). Il est dirigé alors par deux personnes, Michel Debeauvais qui est un ancien diplomate avec une expérience de l’éducation orientée dans le sens de l’économie et Guy Berger vers la psychologie de l’éducation. Guy Berger a compris très tôt l’importance de donner une deuxième chance à des personnes non-bachelières. L’université était alors ouverte aux travailleurs sociaux, aux éducateurs car beaucoup de métiers du secteur social ne demandaient pas de diplôme à cette époque. Ainsi, les étudiants qui reprenaient leurs études entraient dans la dynamique de la formation pour adulte, voire même d’éducation tout au long de la vie. L’Université Paris 8 Vincennes, ouverte sur l’avenir et le monde, a toujours accueilli des étrangers en son sein. Elle visait dès 1971 les possibilités d’une mondialisation du savoir en offrant aux travailleurs les moyens d’étudier tout au long de leur vie. De nombreux aménagements sont alors effectués, les cours sont délivrés sur une seule journée et en soirée jusqu’à 22 h.

 

Un deuxième point est mis en avant par Remi Hess. L’ensemble des chargés de cours étaient des praticiens, ce qui permettait alors d’offrir une formation beaucoup plus concrète, dans laquelle chaque enseignant tentait de transmettre son expérience. Différents corps de métiers étaient présents : médecins, psychologue scolaire, enseignant du secondaire et du primaire… L’interdisciplinarité et la rencontre avec les métiers amélioraient la transversalité des apprentissages. Remi Hess ajoute aussi que les cours donnés à l’université lui permettaient d’expliquer ce qu’il faisait en classe, et cela donnait du sens à sa pratique. Par exemple, il ajoute : « j’ai développé l’autogestion pédagogique dans ma classe parce que j’enseignais l’autogestion pédagogique à Paris 8. J’ai été recruté sur un cours d’autogestion pédagogique. À ma manière depuis 1972, je pratiquais une pédagogie, proche de la pédagogie institutionnelle. Si je n’avais pas eu mon cours d’autogestion pédagogique en 1973, à Paris 8, je n’aurais certainement écrit mon livre La pédagogie institutionnelle aujourd’hui. Aussi, c’est grâce au dialogue avec les étudiants que j’ai produit une réflexivité sur ma propre pratique de professeur ». Cet univers propice à la réflexion, donnait du sens et le praticien entrait lui-même dans un apprentissage avec ses étudiants en participant aux cours qu’il animait.

 

Dès 1974, quatre titulaires et quatre-vingt chargés de cours sont présents dans ce département dont un groupe fort constitué par les institutionnalistes comme Georges Lapassade, René Lourau, Antoine Savoye, Laurence Gavarini, Lucette Colin et Remi Hess.

 

En 1980, cette manière de fonctionner se perpétue. La revue Pratique de formation - Analyses apparaît renforçant le sens nouveau de la formation pour adulte à Paris 8. Cette revue a pour ambition de penser les différentes formes de formation même si pour l’instant le paradigme d’éducation tout au long de la vie n’est pas dans tous les esprits. Il est présent dans les pratiques des enseignants et des étudiants. Mais en 1987, le départ en retraite d’un professeur entraîne la libération d’un poste. Bernard Charlot et Remi Hess se présentent à ce poste. L’élection de Bernard Charlot va modifier le panorama du personnel enseignant de l’université. Suite à son élection il va demander la direction du département des sciences de l’éducation dans lequel, Remi Hess effectue ses cours. Bernard Charlot est contre la pédagogie institutionnelle qu’il dénoncera dans ses livres dès 1970. Il préconise alors de faire entrer dans l’équipe davantage de théoriciens : sociologue, historien… Ce mélange entre théoriciens et praticiens occasionne des clivages au sein du département et à la suite de différents conflits la séparation des groupes s’annonce.

 

En 1994, le ministère de l’Education demande aux universités d’organiser les laboratoires plus rigoureusement. Les chercheurs doivent s’instituer en groupes et en équipes de recherche. Le ministère considère que chaque département doit avoir un laboratoire. Antoine Savoye devient directeur du LES (141), ce laboratoire va regrouper tous les enseignants du département. Pourtant, cette organisation reste purement bureaucratique, car il n’y a pas de paradigme réel réunissant les membres. Toutefois, en 1996, le ministère impose des directives plus exigeantes pour habiliter les laboratoires, comme l’apport de maquettes présentant les formations. Les enseignants doivent présenter l’état de leur recherche et les publications effectuées. L’habilitation d’un laboratoire est prévue pour une durée de quatre ans. Ainsi, le laboratoire tente de se regrouper avec de véritables équipes de recherche en son sein. C’est plus dans le sens d’une fédération de laboratoire que cela s’organisera. Le groupe de l’Analyse Institutionnelle dirigé par René Lourau garde une place prédominante. Georges Lapassade a pris sa retraite depuis 1992. Lucette Colin et Laurence Gavarini s’occupent de recherche autour de la prime enfance, et d’autres autour du rapport au savoir et de l’école. À la suite d’un incident, deux membres démissionnent du L.S.E. et se réunissent pour former une autre cellule. Remi Hess et Lucette Colin travaillent en parallèle à l’OFAJ (142). De là part leur idée de poursuivre leur recherche sur l’interculturel. Ils tentent de fonder un nouveau laboratoire et réunissent sept enseignants chercheurs ayant un lien avec l’interculturel. Il y avait Jean-Louis Le Grand, René Barbier, Florence Giust Desprairies, Lucette Colin, Remi Hess et Geneviève Vermès professeur en psychologie. Tout ce groupe travaillait sur l’interculturel. L’objectif était de créer le L.E.C. (143). Les démarches entreprises pour faire habiliter ce laboratoire échouent en 2000. À cette époque, le gouvernement souhaitait davantage que les laboratoires fusionnent et rassemblent un plus grand nombre de chercheurs. Le département de l’interculturel doit alors collaborer avec le LES. Ce n’est que vers les années 2006 que la solution s’impose dans une fusion avec l’université Paris 13. Les rencontres avec Gilles Brougères et Remi Hess permettent d’engager des pourparlers pour organiser la réunion des deux labos. Dès 2008, Experice est habilité et reconnu comme un laboratoire de sciences de l’éducation à part entière avec un master commun à la fois professionnel et recherche regroupant les axes de recherche des deux laboratoires. À Paris 8, c’est la spécialité éducation tout au long de la vie qui est mise en place, dans laquelle la place de l’expérience et de l’interculturel est prépondérante dans les enseignements.

 

Dans ce nouveau laboratoire, les procédés mis en place répondent en partie au critère du concept de l’éducation tout au long de la vie. Un système d’études à distance est installé au sein de l’université depuis 2005, par l’intermédiaire de l’IED. Les cours dispensés en présentiel se font soit dans une seule journée par semaine ou en cours du soir. Depuis 2008, en raison des modifications gouvernementales, le laboratoire Experice a mis en place des masters professionnels comme des masters recherche. Ainsi, dans les différentes démarches entreprises par les enseignants de cette université se visualise - comme en 1973, lors de la création de l’université Paris 8 à Vincennes - le souhait de répondre aux projets des salariés de poursuivre des études supérieures. De nombreux moyens sont offerts permettant à ces praticiens de concrétiser leurs savoirs par une théorie adaptée. Cette université connaît toujours autant de succès et son développement à l’international l’inscrit comme une université prônant les principes d’une éducation tout au long de la vie. L’organisation interne quant aux cours et aux examens permet le développement d’une autonomie de l’étudiant où la place de ses potentialités est mise en avant. Donc tous les concepts liés à l’autoformation sont appliqués. Ainsi ce système engage tous les apprenants vers l’épanouissement de leur Être.

 

(139) LEC : Laboratoire Éducation et Culture.

 

(140) Le département des sciences de l’éducation ne permet d’obtenir une licence, UV de service Sciences de l’éducation est une option que les étudiants peuvent choisir lorsqu’il passe une licence dans d’autres département comme l’histoire, la philosophie et autres…

 

(141) Laboratoire Sciences de l’Éducation.

 

(142) Organisme Franco Allemand de la Jeunesse.

 

(143) Laboratoire Éducation et Culture.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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