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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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25 mai 2011 3 25 /05 /mai /2011 10:08

2.2.1 L’école de cadres d’infirmières

 

Je ne me suis pas inscrite aussitôt en licence. Nous avions convenu avec ma soeur Laure de collaborer dans la reprise d’études de chacune. Laure venait d’obtenir la validation de son concours et elle intégrait l’école de cadre de Nancy pour l’année 2006 - 2007. J’effectuerai alors mon inscription à la fac l’année suivante. Ainsi, nous serions disponibles l’une pour l’autre afin d’offrir une entraide en rapport à nos besoins comme : l’appropriation de l’outil informatique, l’acquisition de la pratique des logiciels de traitement de texte, des discussions sur l’élaboration de son mémoire, la relecture de ses textes. Ce report m’a permis d’approfondir le sens que je souhaitais donner à ma formation. Ce travail collaboratif a pris toute son importance. En découvrant l’objet de recherche sur lequel travaillait Laure, j’ai perçu l’univers de la pédagogie dans laquelle je souhaitais m’engager. Je me souviens de l’intérêt que je portais à nos discussions, et à la confrontation de nos idées. De ces débats surgissaient souvent des idées contraires mais finalement complémentaires et dialectiques.

 

Sa méthodologie pour la réalisation de son mémoire était la recherche action. Les textes de René Barbier lui donnaient les moyens de l’acquérir. Lors de mon choix d’une université, la présence de ce professeur dans les cours m’a incité à m’inscrire à Paris 8. Mon choix se fixa sur celle-ci car elle se situait aussi dans la proche banlieue de Paris. C’était une bonne solution pour m’y rendre souvent. Elle présentait aussi un mode de validation en dehors du commun : il n’y avait aucun examen à effectuer à la fac. Tous les devoirs de validation étaient envoyés par mail ou par la poste, ce qui me donnait du temps et la possibilité de travailler sur les textes plus en profondeur. En 2007, ma soeur termina son mémoire et valida sa formation de cadre. Dès juin, j’envoyais ma demande d’équivalence avec une certaine appréhension. C’est en juillet que je reçus la validation de mon inscription pour mon entrée en licence…

 

Sandrine Deulceux

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23 mai 2011 1 23 /05 /mai /2011 10:22

2.2 La deuxième thèse

 

Ma deuxième thèse exprime le fait que tout acte dans une vie relève d’un moment particulier et constitutif de son projet de vie. Je me suis donnée les moyens me permettant de dépasser chaque situation afin de trouver comment répondre à chaque besoin. En 2005, je découvre dans mon ignorance intellectuelle, la nécessité de la combler. Apprendre est essentiel à mon épanouissement. Ainsi, je me projette vers l’avenir, mes rêves prennent sens dans les possibles et je tente d’atteindre mes objectifs fixés. Avant mon inscription en licence, en 2007, je pensais qu’il était indispensable de passer par l’I.U.F.M., pour exercer correctement ce métier d’enseignante. En effet, lors de mon entrée dans l’Education nationale, une insuffisance de qualification et de formation m’apparaissait comme un frein à mon enseignement. Cette réflexion m’avait conduite, alors, vers une recherche de performance et vers une pédagogie plus adaptée à mon enseignement. L’autoformation s’est alors installée dans ma vie de tous les jours et au milieu des livres. J’ai organisé mon quotidien et ma vie professionnelle en consacrant un moment important à mon retour aux études.

 

Je souhaitais donner un sens à ce que j’avais entrepris par moi-même au cours de ces dernières années. L’impression que ce savoir pédagogique était un tremplin utile pour assurer mes connaissances obtenues à la fois : « sur le tas » et par l’observation. Avec cette admission en licence, j'ai modifié ma vision et considéré l’importance de ces années riches d’expériences, qui m’ont construite autrement. En découvrant les cours sur la plateforme de l’IED (63), ils ont donné un autre sens à ma relation à l’élève et à la pédagogie. Cette entrée dans l’univers de la pédagogie nouvelle a transformé ma posture d’enseignante, en visant des méthodes pédagogiques moins directives. De pouvoir ainsi lier la pratique à la théorie, m’initier à des formes différentes, m’a offert une vision plus complète de celle-ci. J’ai ainsi tenté une approche pédagogique centrée sur l’apprenant. Avec cette nouvelle vision, j’ai interprété le sens des mes réticences, ce qui a été vraiment décisif pour la suite de mes choix d’orientation.

 

(63) Institut d’Enseignement à Distance.

 

Sandrine Deulceux

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22 mai 2011 7 22 /05 /mai /2011 10:53

Bilan et posture en situation d’autoformation

 

Je pense être une enseignante dans l’âme et avoir enfin trouvé là, ma voie. Ce métier me permet de m’épanouir professionnellement. Pourtant, lorsque je me projette dans l’avenir, j’ai l’impression que cette posture d’enseignante ne peut me suffire. J’envisage de nouvelles alternatives pour m’ouvrir vers d’autres champs. Il m’apparaît que l’expérience acquise pendant les cinq années d’exercice de ce métier ne manque pas à m’assurer une réelle connaissance de la pédagogie. Cependant, ma pratique actuelle me semble correspondre à une forme de bricolage, car je dévalue ma pratique, que je considère incomplète sans l’obtention d’un savoir théorique qui pourrait me confirmer en tant que pédagogue. Au cours de cette période, ma soeur réussit son concours à l’école de cadres d’infirmières. Je me projette à mon tour vers cette éventualité d’une reprise d’études en suivant une formation. Ainsi, à l’époque cette première thèse me semble vérifiée, car je tente à m’intégrer davantage dans le corps enseignant.

 

Dans cette recherche sur l’éducation tout au long de la vie, il me semble indispensable de découvrir une nouvelle forme de scolarisation des enfants et d’apprendre aux plus jeunes le sens de l’autoformation : apprendre à apprendre. C’est les guider vers une autogestion de leur formation. « Il s’agira pour lui ou elle de savoir apprendre, seul ou dans un collectif, savoir localiser les ressources, les choisir et les évaluer. Mais plus encore, il lui faudra prendre l’initiative de sa propre formation (article de J. Fedman, coord. H. Bézille-Lesquoy et B. Courtois, 2006, p. 38) ». On aboutit ainsi « à une sorte d’autogestion de sa propre existence. Il s’agit de créer les conditions chez les individus d’une ouverture d’esprit leur donnant les moyens de se mettre en position d’apprendre tout au long de la vie (article de P. Landry, coord. H. Bézille et B. Courtois, 2006, p. 106)». Il y a donc un parallèle très intéressant entre autogestion et autoformation. L’autogestion, en laissant une part d’autonomie et de liberté dans les apprentissages de l’apprenant, favorise son autoformation. L’autogestion est ainsi un processus d’autoformation. On peut alors parler d’un travailleur du savoir émancipé. Mettre en place un dispositif de formation autogestionnaire visant une autoformation éducative est une réponse possible aux nombreux problèmes que rencontre l’enseignement aujourd’hui. Modifier le rapport au savoir (62) aiderait les jeunes et les adultes à se responsabiliser dans leur propre formation.

 

J’entreprends de nouvelles pratiques afin de modifier le sens de ma posture. J’admets déjà, à l’époque, que l’enseignement ne peut être effectué par la force ou la contrainte. C’est une question d’envie et de volonté. En effet, cette démarche d’autoformation, visant à faire de l’apprenant un sujet social autonome, aura des répercutions et des effets durables, après sa scolarisation, pour sa vie future. Il faut bien comprendre que les savoirs sont en constante évolution et que l’école ne peut donc pas délivrer un savoir définitif. De plus, on sait que « l’homme est un être inachevé et qu’il ne peut se réaliser qu’au prix d’un apprentissage constant (E. Faure, 1972, p.163) ». L’être humain ne cesse alors d’entrer dans la vie. C’est à chacun d’apprendre dans toutes les situations de la vie et durant toute sa vie. «Qu’il en soit conscient ou non, l’être humain ne cesse de s’instruire et de se former tout au long de sa vie (E. Faure, 1972, p. 162) ». Si l’autoformation est acquise tôt, chacun sera ainsi entraîné et paré, à l’âge adulte, pour faire face à une société plus complexe et changeante qu’autrefois. Il saura s’adapter ainsi tout au long de sa vie. Être capable de prendre des décisions rapidement, d’être réactif, de faire preuve d’autonomie et d’initiative est devenu maintenant indispensable. L’autogestion à travers l’autoformation assure ainsi une cohérence entre l’éducation de l’enfant et celle de l’adulte.

 

Il faut donc dès l’école promouvoir cette autoformation car sinon, « que deviendra l’élève s’il n’apprend pas à s’autoformer lui-même ? (J. Dumazedier, 2002, p. 64) ». Et puis, il ne faut pas se leurrer, le bon élève est celui qui a déjà introduit une part d’autoformation dans ses apprentissages. « Il n’existe pas d’éducation instituée sans une part d’autodidaxie (C. Verrier, 1999, pp. 4-5)». Il y a donc dans l’autogestion une part d’autoformation et dans toute autoformation, une part d’autogestion.

 

Je pense que l’autoformation est un principe de base pour atteindre cet objectif de libre acquisition de connaissances pour que l’élève devienne ce qu’il peut être lui-même. On trouve déjà chez Ivan Illich cette même idée. « Quiconque désire s’instruire sait ce dont il a besoin : il recherche des informations et, lorsqu’il s’essaie à les utiliser, il souhaite parfois disposer des conseils et des critiques d’autrui. Quant aux informations, où les trouvera-t-il, sinon dans des livres, des objets matériels ? Parfois, elles lui seront fournies par d’autres personnes. Un véritable système éducatif n’impose rien à celui qui s’instruit, mais lui permet d’avoir accès à ce dont il a besoin (I. Illich, 1971, p. 132)». Il faut donc mettre en place un dispositif où l’enseigné a un rôle plus important à jouer.

 

Dans ce dispositif, est-ce que l’enseignant disparaît ? «L’apprenant peut-il tout apprendre sans être enseigné ? (article de P. Landry, coord. H. Bézille-Lesquoy et B. Courtois, 2006, p. 106) ». L’enseignant n’a plus la même posture, il devient guide et non détenteur d’un savoir total. Il donne la possibilité aux apprenants de découvrir d’autres connaissances et donc de mutualiser ses propres trouvailles. Pascal Galvani a développé l’hypothèse suivante : « la relation symbolique qui s’établit entre la personne et son environnement oriente et donne son sens au processus vital d’actualisation d’une forme personnelle : l’autoformation (P. Galvani, 1997, p. 2) ». Ce rapport passionné au savoir n’est pas toujours spontané ou inné, tout dépend de l’âge de l’apprenant et de son niveau d’apprentissage. L’enseignant ou l’accompagnateur a toujours un rôle à jouer. L’enseignant est là pour aider, guider, conseiller et accompagner le sujet vers une autonomie de l’existence. L’accompagnement en autoformation permet un apprentissage réflexif et transformateur. Comme Joffre Dumazedier le signale, «faut-il aujourd’hui ne plus avoir l’air d’un professeur pour être mieux entendu dans sa classe et être capable de respecter et de préparer ses élèves à l’autoformation librement choisie ? (J. Dumazedier, 2002, p. 89) ». En effet, par mon expérience, ayant mainte fois testé différentes postures d’enseignante, celle qui me réussit le mieux est d’apparaître comme une accompagnatrice et de laisser aux étudiants la possibilité de gagner leur autonomie pour apprendre davantage. Je constate simplement que le fait de donner plus de liberté dans la participation au savoir accroit souvent les possibilités de l’autoapprentissage.

 

La contrainte de cette pédagogie est d’avoir, au départ, des jeunes ou des adultes capables d’un minimum d’autonomie et désireux d’apprendre. Pourtant, pour les adultes, cet état de fait est différent car c’est toujours par un choix personnel que l’adulte entre en formation. Effectivement dans une formation extérieure à l’institution scolaire, les adultes sont demandeurs d’une telle formation et sont donc très motivés pour la plupart. Ils ont ce désir et cette volonté intrinsèque qui fait souvent défaut aux élèves, à qui l’institution demande d’emmagasiner des savoirs « sans intérêt » qu’ils n’ont pas choisi ou qui ne sont pas en relation avec leur vécu.

 

(62) La notion de rapport au savoir est défini par J. Beillerot comme «un processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social », (H. Bézille et B. Courtois, 2006, p. 111) ou par B. Charlot comme «rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre (B. Charlot, 1997², p. 93) ».

 

Sandrine Deulceux

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21 mai 2011 6 21 /05 /mai /2011 09:45

2.1.2 Une nouvelle étape

 

Lors de mon arrivée en 1999, dans ce lycée technique catholique, j’entre dans une institution ayant une histoire et un projet éducatif bien définis. Pendant les premières années, je m’engage dans cette posture d’enseignante soumise que l’on attend de moi, à priori. Par la suite, afin de diversifier mon enseignement, j’assure en plus des cours d’informatique dans des organismes d’enseignement en alternance, au sein d’une formation de niveau BAC plus quatre. Je découvre ainsi la formation destinée aux adultes.

 

Depuis cette entrée dans l’enseignement, je désire comprendre ce métier. Je suis passionnée, et je veux apprendre à devenir une pédagogue performante. J’oriente mes apprentissages vers les savoirs didactiques, et je suis des stages de formation sur ce sujet. Je me trouve souvent en porte à faux avec ce que je peux entendre ; c'est-à-dire, que je ne saisis pas l’utilité de toutes ces formes de pédagogies. Je les trouve peut-être trop directives, mais pas seulement. Le cheminement ne me semble pas clair. En effet, plusieurs années de pratique, de recherche et de plaisir m'ont appris que rien n'est définitif : tout reste à construire. Chaque élève mérite une attention particulière en fonction de nombreux paramètres à prendre en considération : âge, attentes, niveaux social et culturel, étapes de sa formation personnelle... Au travers de ces différents publics d’élèves rencontrés, je pense que la pratique de la pédagogie ne peut suivre seulement des protocoles préétablis. En effet, pour les élèves de B.E.P., il existe souvent un vécu scolaire difficile et un besoin de retrouver une confiance en soi. La relation qui se noue doit favoriser une émergence du bon, du beau, du possible qui vit en chacun de nous. Un suivi rapproché et une valorisation de la personne forment les facteurs d'une réussite. L'apprentissage sous toutes ses formes et à tous les niveaux doit viser à l'élaboration du projet professionnel de l'élève en toute harmonie. Pour les étudiants en BTS, cette concordance favorise une prise d’autonomie et une responsabilisation qui les préparent à leurs futures fonctions d’encadrement. Une harmonieuse relation «enseignant-enseigné » signe ce projet professionnel réussi. Ainsi, mis bout à bout, ces multiples éléments me prouvent la complexité de l’accompagnement en formation. Je perçois dans ces méthodes qui me sont présentées une forme d’idéologie conservant des modes de transmission traditionnelle, et donc contraire à ce que j’aspire.

 

En 2005, je réussis le concours interne de l’Education nationale et j’obtiens ainsi ma titularisation à ce poste. Plusieurs années passionnantes se profilent. Je tente de mettre en place une forme d’apprentissage, respectant les contraintes institutionnelles et orientée vers une pédagogie de l’autoformation et de responsabilisation de l’étudiant devant son apprentissage.

 

Je me souviens encore de ce jour d’été, l’objectif de la titularisation atteint, je m’interroge sur la suite à entreprendre. Pourtant, un désir de poursuivre mes études s’installe. Je ressens le besoin d’aller vers davantage de connaissances, de construire et d’améliorer mon projet de vie. Je prends conscience que cette réussite n’est que temporaire. C’est la fin d’un moment et le début d’un autre…

 

Sandrine Deulceux

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20 mai 2011 5 20 /05 /mai /2011 11:30

2.1.1 Question de liberté

 

En cette période, je sens que l’emprise de mon conjoint me rend prisonnière. Cette question de la liberté devient obsédante. Mes désirs de jeunesse reprennent le dessus, je pense de nouveau à prendre un emploi pour gagner mon indépendance financière. En 1996, je décide de créer ma propre entreprise de réalisation de vêtements et de retouches. Ce nouveau moment va bouleverser le cours de ma vie dans laquelle je ne trouve plus mes repères habituels. Grâce à mon expérience et mes compétences acquises dans le domaine de la gestion administrative et de la couture, je débute cette activité d’artisan.

 

J’ai découvert une boutique de 30 m², au début de l’année 1997, dans le centre ville d’Alfortville. La couturière souhaitait prendre sa retraite. Afin de financer l’achat du fond de commerce, je trouve l’aide financière auprès de l’organisme ANAH61 qui aide à la création d’entreprise. En mai, je débute comme « couturière du quartier ». La clientèle est importante, et le travail s’accumule vite car j’ai peu de pratique et d’expérience. Je crains de ne pas réussir à soutenir ce rythme. Pourtant, je suis déterminée et je rentre le soir à la maison avec des paniers de vêtements à découdre pour les rendre dans les délais.

 

Je continue en parallèle mes autres activités : la comptabilité des deux entreprises et l’éducation de mes deux enfants. Mes journées sont longues, mais je reprends doucement ma liberté. Je regagne de l’assurance. En contrepartie, mon mariage se détériore ; ma personnalité change, je deviens autre. En 1999, nous décidons de nous séparer. Je reste dans l’appartement que nous avions eu en 1995, et je gagne enfin cette indépendance tant désirée. Je divorce en janvier 2000. C’est ainsi que ce chemin se poursuit. Les choix faits pendant ces quelques années vont me permettre d’envisager d’autres voies professionnelles qui ne se seraient sûrement pas réalisées auparavant.

 

L’une d’elle est en relation avec mon activité de maître de stage. Je reçois chaque année, dans ma boutique de retouche et de confection, un ou deux élèves. Dans ces moments de transmission d’un savoir-faire, je découvre que la pédagogie me fascine lorsqu'elle s'inscrit dans ce cadre d'échanges « enseignant-enseigné » où chacun donne sa contribution à l'élaboration d'une attitude professionnelle. Cette ambition de départ, cette volonté d’enseigner revient à la surface. J’ai perdu le plaisir de travailler. Pourtant, cette activité indépendante a consolidé mon autonomie, facilité mon sens de la créativité, affirmé mes capacités de gestionnaire et mis en valeur mon goût du relationnel. Cependant, en deux ans et demi, ce moment de chef d’entreprise avait perdu de son attrait. Je ressens à nouveaux le besoin de changer de vie, et je commence à prospecter, pour trouver un nouvel emploi. À cette même période, le lycée Albert de Mun me contacte, et j’accepte un poste d’enseignement de quatre heures en BTS.

 

Ainsi, s’ajoute à mon activité d’artisan, celle d'enseignante auprès d’étudiants de BTS, en qualité de professeur de réalisation industrielle. Donner à ces jeunes un savoir-faire, montrer les techniques de fabrication des vêtements selon le niveau de formation requis et les attentes des étudiants me conforte dans l'idée que « transmettre » n'est pas un vain mot ! En acceptant, je dois trouver une solution pour continuer à faire fonctionner la boutique, tout en effectuant ces quatre heures d’enseignement par semaine. Le cumul n’est pas facile. Je décide d’embaucher une jeune fille pour qu’elle me remplace les après-midis.

 

Pendant l’année, tous les mardis, je me rends au lycée et j’effectue mon cours. Je trouve ce travail passionnant. En juillet 2000, je vends le magasin car j’obtiens l’assurance d’avoir un poste à temps complet pour la rentrée de septembre 2000.

 

(61) Agence Nationale pour l’Amélioration de l’Habitat.

 

Sandrine Deulceux

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19 mai 2011 4 19 /05 /mai /2011 09:29

Bilan et précisions sur l’autoformation

 

Pendant ces dix premières années de ma vie, j’ai plutôt conçu ma formation comme une acquisition de savoirs professionnels. Mon ambition de départ était de me garantir un métier qui me plaise. J’ai conduit ma formation en acceptant les règles imposées par l’institution qui me demandait d’acquérir un certain niveau. Pourtant, un élément extérieur est venu perturber le sens de ce cheminement. Le mariage s’est imposé comme une réalité et j’ai accepté alors de ne pas aller au bout de ce premier projet. Pourtant, cette entrée dans la vie n’est pas la fin de toute forme d’apprentissage car je découvre une autre forme celle de la vie quotidienne.

 

Après quelques années, la suite de mon parcours m’a orientée vers de nouveaux possibles. Toutefois en partant de mon expérience d’étudiante pour atteindre certains objectifs, j’ai découvert l’insuffisance de mes connaissances, ce qui m’a conduite à m’autoformer. Mon interprétation de l’autoformation relève d’une théorie reprise auprès de spécialistes. Dans ce bilan qui me permet de conclure sur le passé pour me projeter vers la suite de mon parcours, voici comment j’ai perçu le sens de cette autoformation.

 

Dans le cas d’une éducation tout au long de la vie, le souhait d’entreprendre un nouvel apprentissage devient un fait personnel dépendant d’une volonté d’acquérir des savoirs professionnalisant ou bien d’entreprendre une démarche plus herméneutique de formation pour soi.

 

Depuis quelques années la libération du temps de travail permet une recrudescence d’adultes en reprise d’études. Ce nouveau temps libre donne la possibilité aux adultes d’avoir une seconde chance et de pouvoir gravir les marches de la hiérarchie professionnelle, de se garantir des postes beaucoup plus intéressants, lucratifs et sûrs. « D’après P. Galvani la formation est un processus fondamental de l’existence humaine. Les conceptions de la formation ne se limitent plus à l’étude à l’école ou des stages de formation continue. La formation déborde largement le champ de la pédagogie. Les sciences de l’éducation s’ouvrent aux sciences de l’autonomie et du vivant et deviennent des sciences de la formation et qui prennent l’étude de la forme et des morphogénèses au sens le plus radical. La vie et la connaissance sont indissociablement liées (P. Galvani, 1997, p.7) ».

 

Pourtant, une partie de cette population d’adultes apprenants cherche aussi des réponses à un questionnement plus personnel et à un désir d’être accompagné dans leur cheminement par des apprentissages suivis. Ils retournent alors à l’université ou dans d’autres institutions, dans des domaines qui les passionnent, tant scientifique, que spirituel, artisanal ou artistique. C’est dans cette nouvelle forme d’apprentissage que le public adulte peut acquérir une formation conduisant à un épanouissement personnel. « De générations en générations, nous nous sommes efforcés de parvenir à l’édification d’un monde meilleur et, pour ce faire, nous avons sans cesse développé la scolarité. Jusqu’à présent, l’entreprise s’est soldée par un échec. Et qu’avons-nous appris, si ce n’est que de contraindre les enfants à gravir l’escalier sans fin de l’éducation, qui loin de conduire à l’égalité recherchée, ne fait que favoriser celui qui part en avance sur les autres, ou qui se trouve en meilleure santé, ou bénéficie d’une meilleure préparation ? Pire encore, l’enseignement obligatoire semble miner la volonté personnelle d’apprendre (I. Illich, 1971, p. 189) ».

En somme, c’est donner l’envie aux jeunes et aux adultes d’apprendre en toute situation, d’acquérir ou de s’approprier des savoirs divers qu’ils ont envie de découvrir. C’est amener l’apprenant à se former pour lui-même et par lui-même. « On travaille d’autant plus, que l’on a compris ce que signifie « Pourquoi travailler pour soi-même ? (G. Weigand et Hess R., 2007, p. 34) ». C’est donc autogérer son apprentissage, atteindre la liberté de choix, répondre à ses passions, conduire sa vie… s’autoformer.

 

Le préfixe « auto » indique l’action du sujet sur sa formation. L’autoformation est un terme générique qui implique une volonté de la personne à se former. Dans ce cas, l’aspect directif de la formation en milieu scolaire peut prendre un autre sens car l’apprenant se conditionne à apprendre et refreine ses désirs. Dans cet apprentissage traditionnel, l’institution ne peut répondre aux souhaits de chacun, elle doit fournir un apprentissage basique et le faire admettre comme indispensable aux regards des jeunes. Bien qu’il existe une diversité de dispositifs d’apprentissage, de matières et de styles (études purement intellectuelles, ou professionnalisées et spécialisées), le jeune découvre souvent, dans ce que l’institution lui enseigne, un décalage avec la réalité qu’il perçoit. Pourtant, dès que la réponse de l’enseignement entre en concordance avec les souhaits de l’apprenant, celui-ci peut entrer dans une phase d’autoformation stimulée aussi par sa propre passion qui le rend actif dans son apprentissage. L’effet de décision personnelle donne alors à toute pratique d’apprentissage le sens d’une autoformation. D’autant plus que « les pratiques d’autoformation sont collectives ou individuelles hors institutions éducatives ou à l’intérieur de ces institutions (F. Danvers, 1992, réed. 2003, p.70) ».

 

De plus penser l’autoformation, c’est l’interpréter selon trois courants théoriques : Le premier concerne la dimension technico-pédagogique qui est un « processus individuel d’acquisition des connaissances (P. Galvani, 1997, p.7) ». Il correspond au sens donné par l’instruction, ou d’acquisition de l’information. La seconde forme est la dimension socio-pédagogique, c’est un « processus d’adaptation sociale émancipatrice dans les sociétés éducatives (P. Galvani, 1997, p.7) ». Elle est en lien avec l’éducation tout en gardant une relation avec la vie quotidienne. Puis une dernière dimension, bio-cognitive dont le « processus existentiel de mise en forme de soi, se centre plus sur l’idée de formation en s’attachant au processus d’émergence de la forme personnelle (P. Galvani, 1997, p.7) ».

 

Aussi, il faut comprendre l’autoformation comme indissociable de l’hétéroformation (59) et de l’écoformation (60). C’est la représentation ternaire de Gaston Pineau. Selon lui, l’autoformation est une mise en sens et une mise en forme de la personne dans ses couplages avec l’environnement. C’est un processus existentiel qui unifie le sens et la forme en les contraignant à interagir avec l’environnement physique et social. Cette théorie est renforcée par d’autres comme l’énonce Georges Lerbet dans son approche bio-cognitive. Il utilise, lui aussi, un système ternaire : une articulation de la personne, le soi étant l’apprenant ; le milieu et l’environnement physique et social. Hélène Bézille-Lesquoy et Bernadette Courtois définissent également l’autoformation selon trois approches : « se former pour soi et par soi, qui situe la personne au centre d’un univers tripolaire de la formation comprenant les pôles Auto-Hétéro-Eco, c'est-à-dire Soi - les Autres - l’Environnement (H. Bézille-Lesquoy et B. Courtois, 2006, p.13) ».

 

Il me semblait utile de faire un premier bilan sur ce moment de vie car la rupture s’annonce et mon attitude évolue. En reprenant cette explication théorique sur l’autoformation, j’explique dans quel processus je me suis engagée, et comment ma vie se transforme. Je souhaite dépasser le moment précédent. Voici la suite de mon histoire de vie.

 

(59) « Le terme d’hétéroformation [désigne] ce pôle social en contrepoint du pôle individuel (G. Pineau, 2000, p. 131) ». « Il s’agit selon G. Pineau de la formation scolaire, professionnelle ou socio-culturelle, initiale ou continue, qui est reçue principalement des autres (C. Verrier, 1999, p. 3) ».

 

(60) « Ce terme d’écoformation veut mettre l’accent sur la réciprocité de la formation par l’environnement. Ce n’est qu’en sachant comment l’environnement nous forme, nous met en forme, que nous saurons comment former l’environnement vivable et vital (G. Pineau, 2000, p. 132) ».

 

Sandrine Deulceux

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18 mai 2011 3 18 /05 /mai /2011 08:57

2.1 La première thèse

(suite)

   

À 22 ans, je rencontre mon époux, nous fréquentons la même classe de BTS. J'ai succombé très vite à la magie de ce moment, séduite par le côté « exotique » de Yahia, ce jeune Tunisien. Il a su combler ce besoin d’évasion qui me tentait à cette époque. Je me suis liée d’amitié avec lui, il était drôle, et semblait porter sur lui une casquette de leader. Il attirait les foules. Il s’est rapproché de moi, car contrairement à lui, je suivais régulièrement les cours et je donnais l’impression d’être organisée. Ses absences fréquentes l’obligeaient à m’emprunter mes cahiers. Après une soirée passée dans les jardins du Trocadéro, nous avons appris à nous connaître davantage. Finalement nous nous sommes mariés le 16 novembre 1990. Ce mariage m’a apporté le vécu d’une rencontre interculturelle. J’ai choisi de m’adapter à sa langue, sa culture, sa tradition, sa religion, et de vivre intensément notre relation. Après, un certain recul, ce moment a modifié mon sens des valeurs par l’acculturation. Ma conception du monde (58) est différente aujourd’hui, cette rencontre m’a transformée.

 

Nous avons obtenu un appartement à Alfortville de 30 m², dès le mois de novembre dans un vieil immeuble, rue de Seine. Yahia décide de travailler dès le début de l’année 1991, il ne suit plus aucun cours depuis longtemps. Son souhait est de créer son entreprise de rénovation d’appartements. Il m’implique dans son projet en me demandant de prospecter avec lui afin de trouver nos premiers clients. Ainsi, je prends part dans l’entreprise, comme secrétaire, comptable, etc.

 

Bien que dans les premiers mois de mon entrée en BTS, j’étudie encore rigoureusement. Par la suite, d’autres impératifs, m’imposent une autre organisation de mon quotidien. Je prime davantage ma vie personnelle et mes projets d’avenir perdent de leur sens. Je ne vais plus régulièrement au lycée. Finalement, mes parents vont me conduire à poursuivre, en me démontrant l’importance de ces deux ans d’étude pour mon avenir : ils ont raison. Pourtant, je ne suis pas très assidue, j’ai perdu cette motivation de départ, créatrice de mon implication.

 

En juin 1992, j’obtiens ce diplôme et je décide de clore, là, tous mes projets d’avenir professionnel. Alors, je quitte le lycée ! Je ne me suis pas inscrite à l’ESIV, je ne travaillerai pas dans une grande entreprise de l’habillement. Je reste à la maison, la morosité me gagne, je m’ennuie. Pour tenter de me changer de ce quotidien, je décide de partir en Tunisie. Je pars seule pour ce voyage d’initiation pour découvrir cette nouvelle famille, ce pays, cet avenir qui devient le mien. Je tente de m’identifier à cette nouvelle communauté. « L’épreuve de l’étranger est considérée toujours comme un moment de formation. Selon Rousseau, notre moi véritable n’est jamais totalement en nous. Bref, l’être humain est ainsi fait que personne n’arrive à jouir sans l’aide des autres. Il décrit ainsi la dépendance constitutive de chacun par rapport à l’autre (R. Hess et C. Wulf, 1999, p. 2) ». C’est dans le besoin d’être ensemble que « l’épanouissement individuel requiert le concours de la communauté (R. Hess et C. Wulf, 1999, p. 3) ». Ainsi, l’apprentissage de l’autre apporte un enrichissement dans la relation, l’entraide facilite le quotidien, la représentation de sa personnalité se lit dans le regard de l’autre, vouloir le comprendre, c’est apprendre à devenir comme lui.

 

Ce mariage interculturel me conduit dans une forme d’apprentissage de nouveaux codes. Il me faut les comprendre pour m’y adapter, en déterminer les bases et créer l’harmonie dans cette nouvelle vie. Cette tentative d’immigration vers la Tunisie est aussi ambitionnée par mon désir de travailler dans l’entreprise que mon beau-père et son fils tentent d’implanter. Depuis quelques années, la délocalisation de la production de vêtements est florissante dans le Maghreb. Mon beau-père, en tant que tailleur, souhaite modifier son activité artisanale en l’industrialisant. Ainsi, il a construit des bâtiments adéquats et embauche des salariés pour débuter. Mon mari à l’époque avait débuté ses études en BTS, pour être apte à la diriger. L’évolution de notre situation et son désir d’indépendance lui fait changer ses projets. Il m’envoie donc pour aider sa famille à mettre en place l’organisation de l’entreprise. Cependant, je ne ferai jamais car pour mon beau-père ce n’est pas ma place…

 

Je pense aussi à fonder une famille, avoir un enfant pour redonner du sens à cette vie. Je perçois une réticence de mon conjoint, mais je n’y porte pas une réelle attention. En août 1992, je lui annonce que nous serons parents dans quelques mois. Depuis le début de l’année 1992, nous avons changé d’appartement. L’entreprise prospère, ce qui nous permet de pouvoir subvenir de mieux en mieux à nos besoins. Mon objectif, alors, est de trouver un nouveau sens à cette vie. J’intensifie mon travail dans l’entreprise. J’apprends à utiliser la machine à écrire pour rédiger les devis et je me forme à la saisie comptable. Je m’occupe de toutes les démarches avec les organismes administratifs et les relations clientèles. Je tente d’établir de nouveaux projets d’avenir et de me sortir de cette posture de femme au foyer qui ne me convient pas. À la naissance de ma fille, l’organisation encore fragile se modifie à nouveau. Je rêvais alors d’une unité, d’une complicité plus profonde dans le couple. Je découvre alors que cette place de mère me conditionne davantage à accepter une posture totalement dépendante de la volonté de mon mari. De plus, un enfant demande du temps et de l’attention pendant ses premières années. Je m’occupe de Mounia avec patience et ainsi mes souhaits de jeunesse laissent place à cette vie qui me semble si monotone aujourd’hui. En janvier 1994, je découvre que je vais avoir un second enfant. Je ne l’avais pas prévu, Othman est né au mois de septembre.

 

En 1995, nous déménageons. Le nouvel appartement est plus grand : 100 m², pour nous quatre. Je continue à travailler avec mon époux et j’occupe une place importante dans l’entreprise. Je n’ai aucun salaire, ce qui m’oblige à demander de l’argent pour chaque dépense, cela me pèse. Mon souci d’indépendance financière ressurgit et pour le freiner je me restreins dans le moindre de mes achats. Cependant, je commence à m’interroger de plus en plus sur cet avenir, j’ai envie de travailler. De nouveaux choix s’imposent...

 

(58) J’interprète cette conception du monde dans le sens allemand de : « Weltanschauung ».

   

Sandrine Deulceux

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17 mai 2011 2 17 /05 /mai /2011 09:27

2. De moment en moment : d’un bond à un autre

 

2.1 La première thèse

 

J’aime dire que je suis née en mai 68, ce qui n’est pas vrai. Mais ce mensonge me plaît assez. Je pense que j’aurais bien voulu naître à cette période. Le slogan : « Il est interdit d'interdire » proclamé par les étudiants en révolte, me fait parfois rêver ! J’ai la curieuse impression d’avoir « loupé » des événements importants qui auraient pu modifier ma vie et la rendre hors du commun. Finalement, je ne suis pas née en mai 68, mais le lendemain de Noël, même pas le 25 décembre ! J’ai adopté cette date qui symbolise le mouvement de colère qui gronde en moi depuis l’enfance. Je revendique l’expression de « passionnée passive » un mélange de révolte et d'aliénation qui faisait dire de moi : « cette gamine n'est pas comme les autres ! J'étais la délaissée », celle dont l'anniversaire se fête un 26 décembre, après les fêtes.

 

J'ai grandi à Saint-Dizier, une sous-préfecture Haute-Marnaise qui abrite presque toute ma famille paternelle et maternelle. Cette petite ville tranquille, dans laquelle je m’échappe de temps en temps représente un lieu de ressourcement, un enracinement, l’endroit où je me sens bien, entourée de mes proches.

 

En 1983, un changement s’annonce. J’ai quinze ans et je fais l’analyse de mon parcours et surtout de mes échecs scolaires. Je suis au collège et ma 4ème se déroule mal. Je ne me représente pas la finalité de ce type d’enseignement. Je souhaite alors m’orienter vers une formation professionnelle. Après renseignements, le lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier propose des apprentissages dans les secteurs de l’hôtellerie, du service ou de la couture... Vu le peu d’offre, je choisis cette dernière formation pour deux raisons. C’était la profession de ma grand-mère. À l’époque de sa jeunesse, elle s’est battue pour obtenir le droit d’apprendre ce métier. Elle a toujours été fière de ce savoir-faire. La seconde raison concerne l’entreprise Devanlay Lacoste de Saint-Dizier. Elle prospère toujours et je sais que l’entreprise embauche dès l’obtention du diplôme. Il me suffit de m’inscrire dans ce lycée et d’effectuer mes trois ans d’apprentissage pour devenir rapidement indépendante financièrement. Soucieuse de parvenir concrètement et rapidement à la pratique de l'activité « couture », je me suis orientée vers cette section au sein d'un L.E.P (53), avec l’intention d’obtenir ce C.A.P. (54), pour me familiariser avec la confection des vêtements.

 

Je pense avoir déterminé le moyen idéal répondant à mes désirs. Cependant, à l’époque, je manque de recul historique et je n’envisage pas toutes les conjonctures : est-ce que ce métier va me plaire ? C’est le début de la délocalisation en masse dans les entreprises de l’habillement : Devanlay Lacoste embauche de moins en moins. Pourtant, ma réflexion s’affine pendant ces trois années, et je modifie mes plans de départ, car les expériences vécues me montrent de nouvelles alternatives. Par exemple, je me souviens d’une discussion avec Mme Herberalt, mon enseignante en CAP. Elle m’expliquait son itinéraire et faisait naître en moi cette ambition de poursuivre mes études et ce désir de transmettre un savoir-faire. Puis, le premier stage effectué chez Lacoste confirma mon envie de continuer au-delà du CAP, tant ce travail « à la chaîne » me semblait abêtissant. Cette vision me fit remettre en cause mes décisions prises, lors de mon entrée en apprentissage. Il me fallait maintenant prouver mes capacités et mes possibilités à intégrer une classe supérieure. De nouveaux projets se sont imposés comme objectif de carrière.

 

En 1986, j’obtiens mon diplôme. Entre temps, ma réflexion avait mûri, et j’envisageais de poursuivre par un B.E.P. (55) Mais la conjoncture m’était défavorable, les enseignants me refusaient l’entrée en B.E.P. Pour eux, je n’avais pas les qualités requises à cet enseignement professionnel, malgré un très bon niveau en enseignement général. Ce refus m’obligea à revoir mes plans. Il me fallut trouver une formation ailleurs, beaucoup plus loin, à 60 kilomètres. Cela m’obligeait à quitter ma ville natale. C’était aussi mon premier vrai départ du domicile de mes parents. Je devins interne au lycée Saint-Vincent de Paul à Châlons-en-Champagne (56), où je passais deux années extraordinaires. Elles me confirmèrent dans mes choix ; je gagnais en assurance et finissais première de ma promotion sans aucune difficulté. Heureuse de ces succès, je décidais de continuer. Je postulais pour entrer en première et effectuer un bac technique dans le secteur de la mode. Mais pour cela, je devais aller sur Paris. En 1988, je devenais ainsi lycéenne dans le lieu même où j’allais enseigner plus tard…

 

Jusqu’en 1990, je poursuivis mon chemin avec beaucoup de plaisir et de passion. Je m’impliquais dans mon travail. Je vivais dans un foyer tenue par les soeurs de Saint-Vincent de Paul. J’avais une chambre double avec une amie, connue en B.E.P., qui habitait Châlons-en-Champagne. Ce qui nous permettait de prendre le train jusqu’à Paris ensemble. Le soir, au foyer, nous passions la majeure partie de notre temps à étudier ensemble. Ce partage de nos connaissances et de nos savoir-faire a apporté une force à notre projet de réussite au bac. J’avais une certaine aisance dans les matières scientifiques, Valérie, mon amie, me dépassait dans les disciplines artistiques. L’entraide a consolidé notre amitié. Ainsi, deux années se sont ainsi écoulées. Puis, j’ai envisagé de poursuivre en B.T.S. Valérie ne m’a malheureusement pas suivie dans cette nouvelle étape. Les épreuves de la vie l’ont durement touchée lors de la terminale, une première fois par le décès de son ami dans un accident de voiture et une seconde fois par celui de sa mère, à la suite d’une longue maladie. Malgré ces épreuves, avec beaucoup de courage, elle est allée jusqu’au bout et elle a réussi son bac. Lors de la rentrée suivante, j’ai beaucoup regretté l’absence de cette amie. Nous aurions commencé ensemble cette nouvelle étape, elle m’aurait donnée plus de force et d’assurance. En écrivant le passage précédent, je prends conscience aujourd’hui de l’importance d’avoir une amie. Pourtant d’autres étudiantes ont poursuivi avec moi, mais cette complicité que nous avions, était particulière et construite sur des bases solides.

 

Ces cinq années d'immersion dans le monde de la mode m'ont révélé de nouvelles perspectives professionnelles. L'encadrement des équipes, la gestion de la production me séduisaient davantage. Cet itinéraire m'a dotée d'une réelle polyvalence dans les métiers de l'habillement tant au niveau pratique que théorique. Ainsi, bien avant ma rentrée en BTS, j’envisageais déjà de poursuivre après ces deux ans, dans une autre école hors-contrat : ESIV (57), qui préparait un diplôme niveau bac plus quatre.

 

En mai 1990, je présentais donc, ma candidature dans plusieurs lycées pour effectuer ce BTS. J’étais acceptée à Paris et Amiens. Bien qu’au départ, j’aurais aimé connaître une autre ville, je me décide pour Paris. Les trajets Paris/Saint-Dizier, sont plus simples. En septembre, je fis ma rentrée au lycée public des Taillandiers situé dans le onzième arrondissement. J’étais dépaysée : c’était un quartier plus populaire et un lieu très vivant qui se trouvait en plein développement lorsque je l’ai découvert. De nombreux pub apparaissaient dans une rue transversale très proche de mon lycée, et me tentaient beaucoup. C’était un nouveau test car ce changement de cadre me proposait une nouvelle forme de liberté. Pourtant, je ressentais aussi une certaine solitude car j’ai toujours eu des difficultés à me réaliser seule. Je n’étais pas préparée à cette nouvelle liberté, et je la percevais aussi comme très exaltante. Cependant, en y repensant maintenant, je sais qu’elle était problématique. Je me faisais l’effet d’une jeune provinciale nouvellement débarquée à Paris, qui souhaite tout vivre, tout connaître, alors que cela faisait déjà deux ans que j’y habitais. Pourquoi n’ai-je pas ressenti cela lorsque je suis arrivée au lycée Albert de Mun, en 1988 ?

 

53 Lycée d’Enseignement Professionnel.

54 Certificat d’Aptitude Professionnel.

55 Brevet d’Aptitude Professionnel.

56 En 1986, lorsque j’intègre ce lycée, Châlons-en-Champagne, se nomme Châlons-sur-Marne. Le changement de nom date de 1995.

57 École Supérieure des Industries du Vêtement.

 

Sandrine Deulceux

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16 mai 2011 1 16 /05 /mai /2011 09:02

1.2 Enseignante et étudiante :

 

Dans cette description de ma double présence au monde (enseignante, étudiante), une difficulté m’apparaît actuellement. Comment saisir le moment principal ? Quelle est la fonction qui domine l’autre ? Suis-je d’abord enseignante ? Et mon être étudiante ne serait alors qu’une étape pour comprendre ce métier d’enseignante ? Ou bien, suis-je étudiante et mon métier est une étape, non une finalité dans mon parcours de formation ? Suivant ces deux manières de raconter ma vie, le fil du discours pourrait prendre une toute autre forme, tout en restant objectif et la finalité de ce projet pourrait alors s’arrêter là, ou se poursuivre sans fin. Les stratégies, les possibles et les programmes se profileraient alors vers des devenirs opposés. Pourtant, en débutant cette autobiographie, cet avenir reste encore bien vague…

 

Pour comprendre ces deux manières d’exprimer le sens de ma vie, il me faut revenir à un vécu plus ancien pour l’appuyer. Lorsque je fais ce mouvement de retour en arrière, de nombreuses étapes marquent mon existence jusqu’à présent. Si j’analyse ces différents moments, les changements se déterminent selon une force pulsée par l’énergie du choix (52). Par là, j’entends ma volonté de me construire une situation nouvelle, de m’ouvrir des portes vers de nouveaux possibles.

 

(52) Cette expression reprise dans un passage du livre Kryeon, La Levée du voile - L'apocalypse de la nouvelle énergie, Tome 9, dont l’auteur est Lee Caroll, exprime une idée plus spirituelle, les termes s’imposent car entrer dans un processus de choix, m’a donné une force et un pouvoir sur mes décisions, une volonté de trouver le vrai sens à donner à la suite. Savoir choisir, prendre des décisions est un acte qui pour certains demande un effort. « [...] Cet humain se lève debout au lieu de s’inquiéter. Il avance vers la bifurcation, en sachant que c'est uniquement là qu’il pourra décider. Il marche en fredonnant, le coeur en paix, jusqu’à celle-ci. Il est alors dans l'énergie du choix. C'est là, et seulement là, qu'il reçoit le message de l'Esprit (L. Caroll, 2007, p. 132) ».

 

Sandrine Deulceux

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15 mai 2011 7 15 /05 /mai /2011 15:18

1. L’actuel : la Somme

 

1.1 Mes acquis

 

En décembre 2010, j’aurai quarante-deux ans. Jusqu’en octobre 2007, je me pensais comme adulte achevé et ce depuis mes dix-huit ans. Je m’étais engagée dans la vie, un peu comme Candide (49), mais pas totalement. Je m’étais mariée en 1990 et … j’avais divorcé dix ans après. Je vis donc seule avec mes deux enfants : une fille de 17 ans et un garçon de 15 ans. Je suis devenue réellement indépendante après mon divorce. J’ai appris à rechercher les moyens de vivre mieux, en me projetant vers l’avenir et en définissant les meilleures perspectives.

 

Depuis novembre 1999, je suis enseignante en lycée technique et professionnel sur Paris, dans le 7ème arrondissement. J’enseigne la gestion de production dans le milieu de la mode pour des jeunes qui viennent préparer un bac professionnel ou un B.T.S. (50). En dix ans, j’ai acquis une certaine assurance dans ce métier et j’effectue cette profession avec plaisir. Elle me convient pour la cohésion instaurée entre différentes dimensions : la temporalité et mon rôle dans ce travail, le contact avec mes collègues et les élèves, son organisation avec ma vie quotidienne. Pendant ces années de pratique professionnelle, je suis parvenue à donner de moi une image de l’enseignante responsable et compétente. J’ai toujours souhaité faire un métier me laissant du temps libre, me garantissant une certaine liberté de décision, des responsabilités, et un travail non répétitif. En choisissant celui-ci, j’ai répondu à certaines de mes attentes. Dans ma classe, j’institue ma pédagogie et j’organise mon travail. Le nombre d’heures hebdomadaires que j’effectue (18 heures) me donnent la possibilité d’avoir beaucoup de temps libre et de gérer ce dernier comme bon me semble. Ce qui m’a permis de centrer mon attention vers d’autres pôles d’intérêts, comme ma reprise d’études, à distance, en sciences de l’éducation.

 

Depuis octobre 2007, je suis étudiante à l’université de Paris 8. J’ai repris en licence et cette année, je prépare la validation de ma deuxième année de master. Cette reprise d’étude est une découverte du milieu universitaire. Chaque nouvelle réussite dans ce processus LMD (51) me donne envie de poursuivre davantage. L’université m’a longtemps semblé un lieu magique voire inaccessible. En tant qu’université monde, Paris 8 ouvre ses portes à des étudiants de tous pays, de tous âges, y compris les salariés. Cette chance offerte a changé mon attitude instituée en me portant vers une posture instituante. Par exemple, en 2008, je me suis engagée dans l’animation de la revue Les irrAIductibles ; en 2009, j’ai assuré le secrétariat d’un séminaire d’encadrement doctoral ; j’ai collaboré à certains projets de Remi Hess : il m’a proposé de l’aider dans l’écriture du livre Henri Lefebvre, vie, oeuvres et concepts. Ainsi, je suis devenue coauteur de cet ouvrage publié en décembre 2009, et d’autres articles dans des revues de sciences humaines.

 

Par cette analyse rétrospective, je cherche à faire ressortir les éléments déclencheurs de changement d’une part, et d’autre part à saisir les possibilités envisagées lors de mes choix. C’est lors de ces moments que la rupture se dévoile, et marque les tournants de vie. L’impossible d’hier devient le possible d’aujourd’hui !

 

(49) Henri Lefebvre et Norbert Gutterman écrivent en 1934, le livre La conscience mystifiée. Un des chapitres décrit la vie d’un homme nommé Totor, (le candide) : il se laisse mystifier par l’ordre social.

 

(50) Brevet de technicien supérieur.

 

(51) Depuis la réforme de 1998, initié par 4 pays (Allemagne, Grande-Bretagne, Italie et France), la « réforme LMD » (Licence, Master, Doctorat) constitue le nouveau schéma des études supérieures valable à travers l'Europe.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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