Overblog
Suivre ce blog Administration + Créer mon blog

Présentation

  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
  • Contact

Recherche

25 juillet 2011 1 25 /07 /juillet /2011 15:47

VII. Paradigme de l’éducation tout au long de la vie

 

1. Pourquoi apprendre toute la vie ?

 

En regardant autour de nous, il est simple de constater que l’éducation et le système scolaire tentent par nombre de réformes de s’orienter vers de nouvelles voies. Alain Bournazel à grand renfort de statistiques donne un panorama plutôt alarmant de notre système éducatif. Il l’explique dans un premier temps par le fait que ce «mammouth » n’a pas su s’adapter à l’évolution de la société et du bouleversement dans les modes d’éducation et de vie. Pourtant, ajoute A. Bournazel, le système éducatif a bougé mais peut-être trop lentement, en mettant en place des structures trop longtemps pensées et dépassées par le mouvement rapide de la société. L’éducation doit se produire dans une nouvelle forme afin de s’adapter à ce que souhaitent les futures générations. « Le concept d’éducation tout au long de la vie apparaît donc comme l’une des clés d’entrée dans le XXIe siècle. Il dépasse la distinction traditionnelle entre éducation première et éducation permanente. Il répond au défi d’un monde en changement rapide (J. Delors, 1996, p. 20) ».

 

Jacques Ardoino, dans Éducation et politique, évoque dans le dernier chapitre un plan pour une amélioration du système éducatif. Il propose, pour ce changement, non pas des petites réformes qui pointeraient un point par ci et par là mais une refonte totale du système français. Il dit qu’il faut revoir l’éducation depuis sa base. Bien qu’il ne se prononce pas sur l’éducation tout au long de la vie, la notion d’homme inachevée apparaît et semble conduire vers les prémices à la constitution de l’Homme total. « Placé sous le signe de l’inachèvement, la formation de l’homme dans une société démocratique contemporaine s’effectue tout au long de son existence. Elle doit être, tout à la fois, politique, scientifique, technologique et psychologique. Le savoir, le savoir-faire et le savoir être et devenir y seront nécessairement associés (J. Ardoino, 1977², p. 346) ».

 

En 1972, suite à promulgation de la loi sur la formation professionnelle et de la formation continue comme constitutive de la formation permanente, Edgar Faure présente, à la commission U.N.E.S.C.O. sur l’éducation, son rapport : apprendre à être : le monde de l’éducation aujourd’hui et demain. Il tente dans ce rapport d’élaborer les bases d’une éducation tout au long de la vie en s’appuyant sur l’éducation permanente et le désir inné d’apprendre, pour que la société de demain soit plus humaine. Pourtant à sa lecture, une différence s’impose entre ce qui est institué depuis peu autour de la formation permanente, principalement dédiée à l’adulte, et le programme qu’E. Faure décrit dans son rapport. Celui-ci s’explique selon quatre postulats qui reprennent les idées permettant la construction d’une société éducative dont la conception serait un humanisme scientifique. Les quatre postulats concernent la construction d’une communauté internationale, dans laquelle les destins de chaque nation convergent vers des principes de solidarité entre les peuples. La démocratie doit permettre à chaque homme de se réaliser pleinement. L’éducation doit être tournée vers l’épanouissement complet de l’homme dans toute sa richesse et sa complexité de ses expressions et de ses engagements. Et donc l’homme doit être prêt à appréhender toute la vie un savoir en constante évolution, pour apprendre à être.

 

La formation des adultes s’est imposée au cours des années 60 pour favoriser l’expansion des besoins sociaux et économiques. Trois organismes (U.N.E.S.C.O., O.C.D.E. et conseil de l’Europe) ont pensé à des stratégies éducatives comme l’éducation récurrente et l’éducation et formation continue. Pourtant, c’est en 1971, que la loi sur la formation permanente valide la volonté sociale d’entrer dans une société éducative. Puis, en 1997, la formation professionnelle continue, remplace l’expression éducation des adultes qui désignait jusqu’alors un ensemble plus large de pratiques d’apprentissages.

 

« L’éducation des adultes désigne l’ensemble des processus d’apprentissage, formels ou autres, grâce auxquels les individus considérés comme adultes dans la société à laquelle ils appartiennent, développent des aptitudes, enrichissent leurs connaissances et améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société. Elle englobe à la fois l’éducation formelle et l’éducation permanente, l’éducation non formelle et toute la gamme des possibilités d’apprentissage informel et occasionnel existant dans une société éducative multiculturelle où les démarches fondées sur la théorie et sur la pratique ont leur place (F. Laot, 2002, p. 12) » (109).

 

 

(109) Déclaration de Hambourg, paragraphe 3, UNESCO, 1997.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

Partager cet article
Repost0
22 juillet 2011 5 22 /07 /juillet /2011 11:29

4. Transmission et aliénation (suite et fin)

 

Développer la théorie de l’Homme total, me demande d’être à même de comprendre le contexte philosophique de l’éducation. Pourquoi ? Mon projet dans le cadre de ce mémoire est d’amener ce concept dans le sens pédagogique. Pour Henri Lefebvre, ce concept est davantage expliqué comme une conception de vie, avec une aspiration d’ordre plus philosophique. C’est pourquoi j’ai tenté auparavant de comprendre la représentation de l’Être et de la nature, le savoir et la connaissance, et la question de la transmission. Dans les objectifs actuels de la mise en place de l’éducation tout au long de la vie, les projets prennent de plus en plus une direction de mode d’apprentissage plus humaniste où la condition de l’apprenant détermine de plus en plus lui-même la forme de son apprentissage et le contenu. C’est pourquoi il me semble intéressant de poursuivre cette partie par une vision historique de la mise en place de l’éducation permanente.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
21 juillet 2011 4 21 /07 /juillet /2011 15:57

4. Transmission et aliénation (suite)

 

Depuis mon entrée dans cette recherche, je découvre ce processus. Je tends à comprendre le sens de la pensée d’Henri Lefebvre, et ce désir me conduit à la frontière d’une forme d’aliénation. J’accepte cette situation parce que je pressens dans ce processus le moyen d’apprendre davantage et de saisir la réalité de ce qu’il tente de me transmettre. Henri Lefebvre définit l’aliénation comme élément qui « a dépouillé la vie de tout ce qui autrefois, dans sa faiblesse primitive, lui conférait joie et sagesse. La science, la puissance ont été acquises, mais au prix de quels sacrifices ? (de telle sorte que l'idée même du sacrifice de l'homme a été «essentielle» au cours du progrès de l'homme !). L'humain, dépouillé et projeté hors de lui-même, a été et reste livré à des forces qui cependant viennent de lui et ne sont que lui-même - déchiré et opposé à lui-même. A travers ses illusions idéologiques, la philosophie a exprimé confusément cette situation de l'homme : déchirement et dépassement, processus dialectique, subjectivité et objectivité progressivement conquises. La philosophie et son vocabulaire spéculatif (métaphysique) ont fait partie de l'aliénation humaine (H. Lefebvre, 1947b, p. 264-265) ». Dans cette explicitation, Henri Lefebvre se réfère davantage à toute forme de dogmatisme ou de fascisme qui tente de prendre le pouvoir sur l’individualité humaine.

 

Henri Lefebvre a beaucoup travaillé sur la dialectique. Par ses livres, j’ai abordé les prémices de sa compréhension. C’est ainsi que je me questionne, par exemple, sur la place de l’aliénation de l’individu dans et par l’éducation. Pour Henri Lefebvre, l’homme désaliéné devient Homme total, libre d’ « être » et de «pensées». Pour ma part, j’ajoute que cet Homme total se construit dans une éducation tout au long de la vie. « Chacun sait que les acteurs sont contraints, par la société et toutes ses formes concrètes dans leur liberté d’agir et de parler» (J. et M. Van Bockstaele, 2004, p. VII). En effet, la société impose sa vision à l’ensemble de la population, en l’aliénant par une forme d’idée, comme pourrait l’exprimer l’Idée absolue (107) d’Hegel. C’est ce qui annihile chez l’individu la perception de la dialectique, et de la contradiction.

 

Pour ma part, je pressens davantage cette aliénation dans le sens pédagogique et je tente ainsi de trouver un lien entre un concept philosophique et un concept psychanalytique. Ce processus qui s’engage aussi dans un but pédagogique devient réversible lorsque l’apprenant acquiert suffisamment de savoir, ce qui l’éclaire davantage. Je m’aliène à Henri Lefebvre, afin de saisir le sens de son mouvement. «C’est peut-être dans un enrichissement de l’apprentissage monoculturel, un enrichissement de la rencontre avec des gens de l’autre culture, mais pour entrer dans l’«inter», il me semble nécessaire d’accepter d’entrer dans l’univers de l’autre, et vice-versa. C’est alors seulement que l’on peut concevoir l’« institution d’une intérité » (G. Weigand et R. Hess, 2007, p. 113) ». La finalité est dans l’approche sensible et profonde. C’est dans la rencontre que s’institutionnalise cette relation et cette recherche. Dans La Somme et le reste, Henri Lefebvre écrit (108) : « sur le passage étrange du philosophe en vie qui se cherche et se met en question et s’affronte avec le philosophe mort-vivant (qui vit dans son oeuvre), sur le côté aliénant et aliéné de ce rapport, sur la recherche de l’ouverture et de la délivrance, j’ai déjà à peu près dit ce que j’avais à dire (H. Lefebvre, 19594, p. 566) ». En pédagogie, le processus s’inverse, la désaliénation s’effectue dès que l’homme peut penser par lui-même. C’est se donner les mots, les signifiants, avoir les connaissances suffisantes. « Mais l'homme ne s'est développé qu'à travers l'aliénation ; l'histoire de la vérité ne se sépare pas de l'histoire des erreurs. De telle sorte que la philosophie, dans la mesure où elle se sépare de la métaphysique extérieure à l'humain, ne peut être condamnée en bloc, mais se « dépasse » et devient aujourd'hui si dénonciatrice de l'aliénation, l'accusatrice de l'inhumain (H. Lefebvre, 1947b, p. 265)».

 

Henri Lefebvre travaille sur le concept de l’aliénation en tant que moyen de prise de pouvoir de l’État sur le peuple. C’est un mode de conditionnement, qui mystifie le sens réel des volontés de l’État, pour que la société accepte les doctrines. « Cette aliénation fut économique (division du travail ; propriété « privée » ; formation des fétiches économiques : argent, marchandise, capital) ; sociale (formation des classes) ; politique (formation de l'État) ; idéologique (religions, métaphysiques, morales). Elle a été également philosophique : l'homme primitif, simple, au niveau de la nature, s'est scindé en sujet et objet, forme et contenu, nature et pouvoir, réalité et possibilité, vérité et illusion, communauté et individualité, corps et conscience («âme», « esprit ») (H. Lefebvre, 1947b, 265) ».

 

(107)  D’après Hegel L’idée absolue transporte la conscience collective et aliène la conscience privée.

 

(108) Il a écrit cela lorsqu’il a consacré une partie de ses recherches à l’oeuvre de Pascal.  

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

Partager cet article
Repost0
20 juillet 2011 3 20 /07 /juillet /2011 15:52

4. Transmission et aliénation

 

Traditionnellement, l’acte d’enseigner, c’est transmettre un savoir, mais c’est également tenter de transformer ou faire simplement évoluer les savoirs et les représentations des élèves. Toutes les théories élaborées pour faciliter cette transmission du savoir ne tiennent nullement compte de cette part d'inconscient qui se joue dans toute situation de classe. « Si la transmission du savoir ne peut se faire dans la neutralité, nous voyons que l'objet savoir lui-même n'est jamais neutre, il est porteur d'une grande charge affective et de significations multiples que l'élève transfère sur l'enseignant (A. Cordié, 1998, p. 335) ». Pour que les savoirs passent, il faut transmettre. Pourtant la question qui se pose est de connaître l’état réel de la transmission. Il est de notoriété aujourd’hui que l’enseignant transmet davantage ce qu’il est que ce qu’il sait. Comme le dit si bien Jean Jaurès : « on n’enseigne pas ce que l’on sait ou ce que l’on croit savoir : on enseigne et on ne peut enseigner que ce que l’on est (J. Jaurès, 1910, rééd. 1964, pp. 126-127) ». Donc la question se pose sur les différents types de savoirs et les processus adéquats pour établir cette transmission.

 

Lorsqu’il peut y avoir transmission de savoir, il faut que l’instrument qu’est la pédagogie puisse faire son oeuvre. C'est-à-dire créer une relation de confiance entre celui qui apprend et celui qui enseigne pour réduire les résistances de l’apprenant, c’est la relation pédagogique. Tout un processus s’établit pour construire cette relation. Ce lien entre deux personnes permet de faciliter le passage du savoir. Il se construit par l’identification et le transfert qui se crée entre l’apprenant et l’enseignant. On dit souvent que le développement de l’enfant résulte des interactions sociales, en particulier avec ses pairs et qu’il n’y pas d’éducation sans relation ou encore, qu’apprendre dépend de relations. Parler des interrelations, c’est se pencher, entre autre, sur la question de la relation pédagogique.

 

La relation pédagogique est « ensemble de phénomènes d’échanges, d’influence réciproque, d’action et de réactions entre enseignants et enseignés. R. Hess et G. Weigand, 1994, décrivent la relation pédagogique comme une interaction sociale s’inscrivant dans la relation adulte/jeunes, dans un contexte institutionnel déterminé. Le concept de relation implique la confiance entre le jeune et l’adulte. C’est une condition importante pour la réussite du processus éducatif. Sympathie et antipathie étant à l’oeuvre dans l’interaction, la relation pédagogique se comprend dans la complexité des relations où interfèrent des institutions comme la famille ou l’école. Le concept de relation pédagogique implique la confiance entre l'adulte et le jeune. C'est une condition importante pour la réussite du processus éducatif. La relation pédagogique est un rapport d'interaction où des phénomènes tels que la sympathie et l'antipathie échappent en partie à la rationalité. La situation éducative scolaire étant asymétrique, la relation ne se comprend que dans un jeu de rôles où interfèrent des institutions comme l'école ou la famille (F. Danvers, 1992, Réed. 2003, pp. 494-495)». Cette relation peut s’envisager et s’étudier comme une relation avec l’autre, soit entre un enseignant et un élève mais également entre élèves. Mais dans les deux cas, est-ce une histoire d’amour, de raison ou fondamentalement conflictuelle ? « Toute la difficulté de cerner la relation pédagogique est là. C’est d’une part, une relation formatrice de maître à élève et c’est d’autre part une relation affective d’adulte à enfant (D. Gayet, 2007, p. 4) ».

 

Comment se construit cette interrelation ? Et pourquoi peut-elle devenir conflictuelle? La place de l’identification en l’une des causes. Selon Laplanche et Pontalis c’est «le processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l’autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci (M. Postic, 19988, p. 255) ». La personnalité de l’apprenant se constitue et se différencie par une série d'identification et de contre-identification et « c’est par des identifications successives que l’adolescent progresse et trouve sa propre personnalité (M. Postic, 19988, p.258) ». Un enfant s’identifie à diverses personnes de son entourage, à des degrés divers selon son âge et ces identifications laissent des traces importantes en lui. « L'identification n'est pas une simple imitation, elle réalise un mouvement d'appropriation, elle obéit à un but inconscient, elle constitue un mode d'expression du fantasme inconscient (C. Blanchard-Laville, 2001, p. 76) ». L’enseignant peut être l’incarnation du Moi idéal et l’apprenant peut désirer être comme lui. « Les enseignants de part leur prestige que leur donnent le savoir et la culture peuvent être des modèles identificatoires. Leur influence se manifeste dans la façon de transmettre leur savoir, mais aussi à travers la qualité de leur personne. On sait à quel point la personnalité d'un professeur peut jouer de façon décisive sur l'orientation professionnelle et les choix de vie ultérieurs de ses élèves. Ils interviennent sans le savoir dans la résolution de la crise (A. Cordié, 1998, p. 292) ».

 

Lors de ce processus identificatoire, le transfert qui s’opère permet une appropriation plus profonde du savoir de l’enseignant. Ce terme de transfert et de contre-transfert est davantage employé en psychanalyse. Selon Laplanche et Pontalis, « de façon large, le transfert désigne la répétition dans l’actuel de la cure des émotions, des affects, des fantasmes inconscients de l’enfance, avec déplacement sur l’analyste, [quant au contre-transfert, il] « désigne habituellement les sentiments, émotions, attitudes de l’analyste en réponse au transfert du patient (C. Blanchard-Laville, 2001, p.150) ». Pourtant, le transfert existe aussi en situation d’enseignement. À partir du moment où une personne détient un certain savoir, le transfert est présent : « Pour Lacan, dès lors qu’il y en a un qui peut représenter pour l’autre ce savoir supposé, le transfert est fondé (C. Blanchard-Laville, 2001, p.150)». Dans le cas de certains élèves, on se rend très bien compte de l’importance du transfert car l’enseignant remplace symboliquement le parent. «L’enseignant est bien pour l’élève un adulte prestigieux. Son pouvoir n’est pas seulement délégué par les parents, il est aussi reconnu par l’enfant. Il se surprend souvent pendant la classe à retrouver pour l’enseignant les sentiments que lui inspirent ou lui ont inspirés ses propres parents (le maître ou la maîtresse est comme le père ou la mère) (D. Gayet, 1995, p. 184) ». Le sujet transfère ainsi sur la personne de l'enseignant un certain nombre de représentations, de projections, de désirs, d'affects, de mots car on lui reconnaît un savoir, un pouvoir que le sujet n'a pas. Le sujet suppose que le fait de posséder cet objet l'aiderait à gommer sa souffrance. «L'enseignant reste malgré tout le représentant d'un idéal de connaissance et possesseur d'un savoir que chacun aspire à posséder (A. Cordié, 1998, p. 331) ».

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

Partager cet article
Repost0
18 juillet 2011 1 18 /07 /juillet /2011 16:29

3. Le savoir et la connaissance

 

L’économie mondiale se fonde, désormais, de plus en plus sur les connaissances. L’éducation représente alors un capital indispensable pour tous. Elle doit naturellement suivre et s’adapter à cette société de la connaissance. « L’acquisition du « savoir apprendre » devient l’objectif clé en matière d’éducation et de formation dans les économies fondées sur la connaissance (P. Carré, 2005, p. 19) ». La pédagogie traditionnelle basée sur la transmission des savoirs où l’enseigné est passif ne convient plus, elle est dépassée. D’ailleurs le glissement terminologique du sujet le montre bien. On est passé de celui d’enseigné à celui d’apprenant. La figure récente d’apprenant désigne un sujet plus dynamique, plus actif dans ses apprentissages. Il y a un changement de posture chez ce dernier. Il devient acteur et surtout auteur de sa formation. « Jusqu’alors, les individus étaient mis en situation passive, qui impliquait une grande part de conditionnement. Aujourd’hui s’annonce une société cognitive, une culture de l’apprendre, c'est-à-dire une anthropologie de l’apprentissage, où celui-ci s’effectue dans des contextes qui nécessitent l’activité mentale du sujet, en particulier une saisie, une conscience intelligente de lui-même dans sa singulière situation (N. Mosconi, J. Beillerot et C. Blanchard-Laville, 2000, chapitre de P. Carré, L’apprenance : rapport au savoir et société cognitive, p. 215) ». Pour décrire cette nouvelle posture ou les nouvelles attitudes vis-à-vis de l’acte d’apprendre et les comportements à encourager, on parle d’apprenance. Philippe Carré la définit comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite (P. Carré, 2005, p. 177) ».

 

Comment différencier le savoir de la connaissance ? Les termes de savoir et de connaissance sont souvent compris comme synonymes et s’intervertissent sans cesse bien que leur représentation soit différente. Michel Authier distingue le savoir, de la connaissance par l’acte de la transmission « ce que je transmets est un savoir, et non une connaissance. La connaissance, c’est un acquis que l’on a produit. C’est une co-production de la chose et de soi. Le savoir, c’est de la connaissance accumulée (par d’autres avant vous et/ou ailleurs) (R. Hess, 2003, pp. 41-42)». Le savoir est extérieur à soi, tandis que la connaissance appartient à celui qui la détient, elle est constitutive de l’expérience, « la connaissance représente, d’une certaine façon, l’état de l'expérience d’un homme sur tout ou partie du monde dans lequel il vit. Le savoir tire sa puissance de l’autonomie qu’il trouve à l’égard de la connaissance (M. Authier, 1998, p. 69) ».

 

Le savoir au départ est une information transmise, libre à celui qui écoute de la transformer ensuite en connaissance. C’est à l’apprenant d’effectuer un travail pour recevoir ce savoir et l’acquérir. C’est en pratiquant que le savoir se transforme en connaissance. Il existe différents savoirs : être, faire, vivre. Pour René Barbier, il y aurait aussi une certaine hiérarchie des savoirs « Le savoir-contenu est secondaire par rapport au savoir-faire. Le savoir-faire est secondaire par rapport au savoir-exister. Le savoir-exister est secondaire par rapport au savoir-se-situer (R. Barbier, 1977, pp. 174-175) ». En poussant un peu plus loin et sur un autre plan, on peut se demander tout simplement si la transmission de savoirs est possible ? Quelques grands auteurs comme Socrate et Saint Augustin ont répondu par la négative. « Pour Socrate, non seulement il n’y a pas transmission (et dans le Ménon c’est dit et répété avec insistance) mais la connaissance existe déjà chez le sujet : il suffit de la retrouver, c’est la réminiscence ; les âmes qui se réincarnent constamment ont une telle expérience du monde que rien ne peut leur être nouveau (R. La Borderie, 2001, p. 14) ». Par contre Michel Authier, quant à lui, explique que le savoir se produit par la codification « par l’instruction il se transmet, par la médiation il s’échange (M. Authier, 1998, p. 204) ». Ceci s’explique car « le savoir est une technique par laquelle émergent chez les individus différents états de connaissance (M. Authier, 1998, p. 204) ». C'est-à-dire, tout ne peut pas être inconnu. L'expérience agit comme mémoire et la reconnaissance permet de trouver les bases du savoir à intégrer. La médiation est la part d’équilibre qui existe entre ce que je sais et ce qui m’est inconnu. Donc l’appropriation du savoir est une épreuve, une forme de combat pour transformer ce savoir extérieur en connaissance propre.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
16 juillet 2011 6 16 /07 /juillet /2011 10:25

2. L’éducation

 

L’éducation est un fait humain, donnant les moyens d’atteindre un niveau de socialisation et apportant le sens de la motivation indispensable à l’apprentissage. Il faut comprendre le sens de l’éducation comme un moyen de montrer l’infinité de l’inconnu. L’éducation n’a pas pour but d’aller vers une finalité de l’adulte achevé, mais de le conduire vers une foule de directions qu’il sera lui-même capable de choisir. « L’adulte « achevé » n’est pas le but de l’éducation, laquelle n’a de sens que si elle permet aux individus non pas de cesser d’apprendre mais de prendre en main leur propre apprentissage. Mais de se fixer à jamais dans l’adolescence, c’est s’enfermer dans une caricature, car le propre de l’adolescent réel est avant tout son désir de « grandir », de se dépasser, fut-ce par la révolte ! (O. Reboul, 19894, p. 19)».

 

Le sens de l’éducation se précise par son action d’éduquer. Si l’on observe l’étymologie de ce verbe, il peut prendre à la fois le sens d’educere et d’éducarer. Dans le premier cas, celui-ci signifie faire sortir ou mettre en dehors et pourrait se rapprocher du sens de conduire vers la connaissance. Dans la seconde signification, éduquer prend le sens d’élever, d’avoir soin. Il exprime à la fois la dépendance de celui qu’on élève envers celui qui enseigne et le fait de lui apprendre à gagner son autonomie. Cette question de la liberté est un point important qui s’établit dans toutes formes d’apprentissages. L’élève est loin de se rendre compte que le savoir est libérateur. « Les vraies connaissances ne sont pas à l’extérieur et à transmettre, mais qu’elles sont en chacun de nous et dans notre expérience. Les seules connaissances qui puissent influencer le comportement d’un individu sont celles qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie (G. Lapassade, 1965, Réed. 2006, p. 21) ».

 

L’éducation apporte les conditions pour chacun à comprendre ce qu’est le savoir-vivre. C’est une adaptation aux normes, aux symboles, aux valeurs et aux codes que la société produit. Elle donne ainsi le cadre utile pour faire fonctionner une communauté dans l’harmonie tout en conférant à chacun sa liberté. La fonction d’éducation s’applique donc dans l’action qu’entreprend chaque adulte : élever, enseigner et former. Ces différentes actions se retrouvent dans les niveaux de l’enseignement formel. En effet, élever permet l’éveil de l’enfant, enseigner lui donne les bases utiles par une éducation intensive et former prépare l’individu à une fonction sociale.

 

Apprendre est la condition première à toute forme d’éducation. C’est permettre à l’individu de développer toutes ses potentialités d’être humain que chacun porte en soi. « Tout ce qui rend l’homme humain : le langage, la pensée, les sentiments, les techniques, les sciences, les arts, la morale, l’homme l’a parce qu’il l’a appris (O. Reboul, 19894, p. 19) ». L’apprentissage total semble impossible car chaque individu oppose ses résistances. C’est le rôle alors de l’enseignant et de la pédagogie de faire baisser les barrières qui se dressent. C’est pourquoi Rousseau présageait d’une éducation négative permettant à l’apprenant d’être préserver et préparer à s’instruire. « La nature humaine est ce qui exige d’être éduqué, elle est aussi ce qui fait que l’éducation ne peut pas tout. Inversement, si l’éducation ne peut pas tout, on ne peut rien sans elle (O. Reboul, 19894, p. 19) ». Donc l’éducation peut s’expliquer par «l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme de l’animal (O. Reboul, 19894, p. 25) ».

 

La pédagogie, c’est l’art de donner l’envie d’apprendre. Elle est le moyen de faire baisser les résistances et d’apporter les éléments motivants à tout apprentissage. C’est redonner sens ainsi à l’effort, pour ensuite encourager la volonté de l’apprenant à poursuivre son apprentissage. C’est le point de départ à l’implication que chaque individu doit apporter pour la réussite de son apprentissage. Quant à l’enseignement, il permet d’apporter des réponses à partir des questionnements de l’apprenant. C’est à partir de problèmes posés que l’enseignement sort de son abstraction.

 

La capacité d’apprendre devient une compétence stratégique, une façon d’être de la société cognitive d’aujourd’hui. Le monde bouge rapidement, il faut donc faire preuve de flexibilité. Même si l’école ne peut répondre à elle seule à tous ces enjeux, elle doit apprendre à chacun à apprendre par soi-même dans le contexte d’une éducation tout au long de la vie. « Pour préparer à la société de demain, il ne suffit pas seulement de détenir un savoir et un savoir-faire acquis une fois pour toutes. Toute aussi impérative est l’aptitude à apprendre, à communiquer, à travailler en groupe, à faire l’évaluation de sa propre situation (P. Carré, 2005, p. 38) ». Il faut donc développer très tôt cette capacité à apprendre dans toutes les situations formelles et informelles de la vie quotidienne. Toutes les occasions sont bonnes pour apprendre. C’est cette capacité à s’autoformer qui fera toute la différence avec celui qui n’en est pas capable. Ainsi dans cette présentation, il faut comprendre que « le but de l’éducation n’est pas d’arriver à un stade où l’éduqué n’aurait plus à apprendre, car on a toute sa vie besoin d’apprendre ; il est de permettre à chacun d’apprendre par lui-même en se passant de maître, d’aller de la contrainte à l’autocontrainte, d’être majeur (O. Reboul, 19894, p. 77) ».

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
15 juillet 2011 5 15 /07 /juillet /2011 16:59

1. L’Être et la nature

 

Pour définir l’Être, ses synonymes sont : essence et substance, ce qui porte son explicitation dialectique : à savoir l’Être se détermine et il est déterminé car l’essence de l’Être précède et succède l’existence. L’être se forme dès sa naissance par la conscience collective et historique, car « le mouvement ascendant de la pensée continue, sans rien perdre de l’acquis » (H. Lefebvre, 1946², p. 76). Cette conscience cumulative est la mémoire des oeuvres humaines prouvant son développement et son dépassement. Ce dépassement s’explique par la présence de l’irrationnel et sa compréhension : par « la pratique, dans la vie, - dans la vie quotidienne - que se mettent en place, suivant leurs rapports réciproques, les éléments d’une conscience lucide du monde et de l’humain » (H. Lefebvre, 1946², p. 65). Cependant, l’évolution est infinie et donc l’Être poursuit son dépassement par le devenir. L’aboutissement de l’Être, selon Henri Lefebvre est l’Homme total.

 

L’homme doit se dépasser en dominant la nature et sa propre nature. Ce terme de nature, bien qu’il semble explicite si l’on considère le milieu propre qui nous entoure, prend un sens polysémique dès que l’on considère la nature de l’homme. « La définition classique de l’être humain comme être essentiellement raisonnable s’avère insuffisante. L’homme est aussi un être agissant, désirant, voulant, charnel, - une «existence» donnée » (H. Lefebvre, 1946², p. 199). L’être existe par sa nature. Et sa nature en est sa représentation.

 

« L’homme est un être de besoin et de désir. Le manque, il le comble en produisant, en se créant à travers les oeuvres. Il trouve ainsi la récompense : la jouissance, troisième terme avec le besoin et le travail. Chaque besoin en produit d’autres ; le désir passe à travers des besoins déterminés et s’y incarne socialement. Donc l’«homme » est un être de désir et de raison (H. Lefebvre, 1980a, p. 236) ».

 

L’homme est un Être de savoir et de connaissance, car il est Être pensant. « La raison se définit par l’impersonnalité : elle « transcende » toute individualité humaine. Elle se définit par l’universalité : les vérités rationnelles s’imposent aux humains capables de se servir de leur raison (H. Lefebvre, 1946², p. 199) ». L’homme est Être social, car la perpétuation de l’espèce est le moyen de se constituer en totalité et de se produire davantage vers ce dépassement et l’arrivée de l’Homme total. Selon Hegel, « la raison est la certitude de la conscience d'être toute réalité ; c'est ainsi que l'idéalisme énonce le concept. Tout comme la conscience qui entre en scène comme raison a cette certitude immédiatement en soi, ainsi également l'idéalisme l'énonce-t-il immédiatement : Je suis-je [...] (G-W-F. Hegel, 1807, éd. 1993, p. 232) ». La conscience est constitutive de l’assurance et elle est maîtresse. Elle est une faculté qui permet de connaître sa propre réalité, de la juger comme connaissance. Pourtant c’est paradoxal, car où se trouve la vérité, si l’on considère que la conscience est intuitive donc subjective et que la connaissance est un fait indéniable objectif. C’est dans la conviction, que s’explique la vérité de la conscience, mais c’est de l’inconscience !

 

L’Homme est un Être de pouvoir, mais pas dans le sens de puissance mais dans le sens de possibilité et d’action. Il se prépare dans l’objectif d’atteindre un devenir, qu’il tente d’élaborer dans un programme stratégique. Il grandit par la succession de buts à atteindre, en poursuivant sans cesse l’objectif d’un accomplissement total de ses projets. Par ce dépassement il donne enfin une vision pratique à ce besoin de donner du sens à sa vie d’Être Humain. D’après Henri Lefebvre, « il faut agir pratiquement et l’action doit se fonder sur une connaissance objective (de la structure sociale, de l’histoire) (H. Lefebvre, 1946², p. 73) ». C’est donc une progression vers une évolution de l’Être humain, il faut savoir se servir de l’histoire pour ne pas reproduire les erreurs du passé. «L’idéalisme philosophique dans l’histoire de la pensée humaine n’a pas été un « bloc d’erreurs ». Loin de là ! Dans cette histoire de la pensée, l’erreur ne se sépare pas abstraitement de la vérité ; les hommes atteignent la vérité à travers les tâtonnements et les erreurs et c’est philosophiquement un enfantillage que d’imaginer des hommes - les idéalistes - voués, par leur mauvais génies ou leur destin, à inventer de « pures » erreurs ou des mensonges absolus (H. Lefebvre, 1946², pp. 52-53)».

 

La nature de l’homme s’explicite dans sa manière d’être. L’homme est-il bon ou mauvais ? Pour ma part, je préfère penser que l’homme est naturellement bon. Selon Rousseau, c’est par l’expérience qu’il acquiert la faculté de faire le mal. L’être humain se détermine selon une nature qui est semblable à tous, mais pourtant chacun se différencie par sa nature propre qui dépend de sa personnalité, de son identité et de sa culture. Ainsi, l’homme est fait de deux natures : la nature humaine historique, et sa nature propre qui se transforme car « l’homme est déterminé d’abord par la société dans laquelle il vit ses fantasmes, ses sentiments, ses angoisses qui en découlent (M. Lobrot, 1966 éd. 1977, p. 202)».

 

Henri Lefebvre explique la contradiction entre nature et culture. La nature se situe dans le spontané et la culture dans l’abstrait comme objet produit par la pratique sociale. De ce fait, il met aussi en avant la technique comme une abstraction de la nature et tour à tour il rejette l’oeuvre en tant que produit technique, en tant que création de l’Homme. La technique n’est pas naturelle. Toutefois, elle reste obligatoire et utile car elle donne à l’homme les possibilités de répondre à certains besoins en vue de le soulager, de l’aider. Ainsi, il combat la nature et la dépasse. «Le matérialisme reconnaît le monde tel qu’il nous est donné : une nature qui existe hors de la conscience humaine et avant elle - des objets multiples constituant un tout, le monde extérieur, - un rapport essentiel de l’homme avec la nature : le travail, l’activité, la pratique sociale… (H. Lefebvre, 1946², p. 51) ».

 

Pourquoi Henri Lefebvre souhaite-t-il ce dépassement ? « Selon la dialectique matérialiste, cette différentiation sociale et les contradictions qu’elle comporte furent un progrès et une condition du progrès. Le dialecticien ne s’attendrit pas sur le passé, ne pleure pas sur l’histoire ; il sait que les choses et les hommes ont avancé par leur mauvais côté » (Hegel), à travers l’esclavage, l’oppression, les guerres, etc. La différence entre les fonctions inférieures et supérieures a été, reste et restera longtemps encore parfaitement « légitime (H. Lefebvre, 1946², P. 58) ». C’est dans ce sens que K. Marx définit le monde à l’envers car le progrès s’est réalisé au prix de la souffrance des Hommes.

 

La société actuelle tend à se déterminer dans une nouvelle approche de la vie qu’elle considère comme précieuse, à grand renfort de slogan pour sauver la planète ou les populations opprimées. Le monde actuel prend de nouvelles dispositions quant au fait de pouvoir vivre ensemble. C’est dans ce sens qu’aujourd’hui se positionne une nouvelle forme de société régie par le désir d’apprendre pour justement comprendre les erreurs du passé et se produire dans une réalité humaine.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
14 juillet 2011 4 14 /07 /juillet /2011 18:29

Introduction

 

L’éducation prend une vision philosophique… car la philosophie « nourrit le voyageur qui est en nous. Elle clarifie nos pensées, nous dote d’un esprit critique et nous aide à forger nos propres valeurs pour nous orienter dans la vie. Elle porte aussi la réflexion sur tous les domaines du savoir qu’elle contribue à relier dans une perspective interdisciplinaire. [...] Généraliste le philosophe s’élève au-dessus de ces champs de savoir spécifique pour se mettre en relation avec d’autres zones ou pour analyser leurs visées, d’un point de vue éthique (J. de Coulon, 2007, p. 156) ».

 

L’Homme total peut-il être assimilé au concept de l’éducation tout au long de la vie ? Dans cette partie, mon souhait est de démontrer que la vision de l’Homme total présentée par Henri Lefebvre est proche de ce que chacun pressent de l’homme du XXIe siècle. L’éducation devient le moyen de redonner sa place à la connaissance comme un besoin indispensable à la marche vers l’évolution de l’humain. Pour H. Lefebvre «l’homme est activité créatrice. Il se produit par son activité. Il se produit - mais il n’est pas ce qu’il produit. Son activité domine peu à peu la nature ; mais alors cette puissance se retourne contre lui, prend les caractères d’une nature externe et l’entraine dans le déterminisme social qui lui inflige de terribles épreuves. L’homme n’est pas ce déterminisme - et cependant il n’est rien sans lui (H. Lefebvre, 19407, p. 145) ».

 

Afin de valider ce point de vue, il me semble utile de faire un tour d’horizon sur l’éducation des adultes, l’éducation permanente et terminer par l’éducation tout au long de la vie. L’histoire me permettra de restituer le cadre de la formation continue en rapport au passé, pour comprendre l’ici et maintenant et mieux préparer l’avenir de la société et de l’institution. L’évolution de la formation pour adulte est en plein essor aujourd’hui, marché commercial, mais aussi lieu de construction de soi, par l’apport de connaissances, de compétences, lieu de savoirs et de savoir-faire. Lorsque P. Carré et P. Caspar écrivent ce passage, au sujet de la recherche en formation, ils montrent l’évolution depuis 1971 :

 

« La première est liée aux changements du cadre dans lequel se situe la formation professionnelle, changements qui influent sur les rôles qu'on lui fait jouer comme sur la signification donnée au terme lui-même. Le Mémorandum Européen sur «l’éducation et la formation tout au long de la vie » avait déjà donné le «la», en l’an 2000, en mettant l’accent sur deux éléments clés : d’une part le continuum qui reste à construire entre l’éducation initiale et les processus de formation et de professionnalisation généralement engagée à l’âge adulte. D’autre part, la nécessité de reconnaître l'expérience comme totalement constitutive des apprentissages que ceux-ci soient inscrits dans un cadre formel ou résultent de situations non formelles, voire tout à fait informelles. Dit ainsi, cela peut sembler une évidence (P. Carré et P. Caspar, 2004², p. XXV) ».

 

Je veux mettre en évidence le processus d’évolution effectué pour comprendre la naissance du paradigme de l’éducation tout au long de la vie. J’exposerai les dispositions prises par les différents organismes qui traitent de cette question tant dans le cadre national, qu’européen et international, puis je m’intéresserai aussi au laboratoire Experice présent à l’université Paris 8, afin de visualiser la mise en place concrète de ce paradigme. Toutefois, c’est dans son institutionnalisation qu’il faut prendre conscience de l’existence de cette éducation perpétuelle et de cette volonté d’intégrer ce principe dans les institutions scolaires. C’est faire accepter à tous que l’éducation et la formation ne correspondent pas à l’espace d’un moment mais font partie de la nature humaine et nous accompagnent toute la vie.

 

Je m’attacherai aussi à évaluer si l’éducation tout au long de la vie est un fait indispensable, comme Aristote peut le signifier : « Le bien suprême auquel tout homme aspire, c'est le bonheur. Or, l'homme heureux d'Aristote n'est pas un sauvage heureux, ce n'est pas l'homme à l'état naturel, c'est l'homme éduqué. L'homme heureux, l'homme de bien, est un homme vertueux, mais la vertu s'acquiert précisément par l'éducation». Si aujourd’hui, le système éducatif est considéré comme un moyen de garantir la formation et l’entrée dans la vie sociale en obtenant un travail, il est clair que le développement de l’homme ne se garantit que dans la construction de son capital humain. C’est un but pragmatique en soi. Pour ma part, il faut aussi comprendre l’éducation tout au long de la vie dans l’objectif de se connaître soi-même et d’apprendre à connaître toutes communautés humaines… apprendre donc à connaître les autres.

 

En partant du fait que l’homme se doit de travailler pour entrer dans la vie sociale, de là découle la condition que se donne l’homme d’apprendre toute sa vie. Du fait de la crise de l’emploi, rares sont ceux qui gardent le même durant toute leur vie. De ces critères, les organismes démontrent l’importance de se garantir un capital humain, un capital de compétence. Pourtant, dans les projets ambitieux de départ, Edgar Faure en 1972, portait en avant son rapport vers l’épanouissement de l’Être. « Le but de l’éducation est de permettre à l’homme d’être lui-même, de « se dévernir ». Par rapport à l’emploi et au progrès économique, le but de l’éducation devrait être non pas tant de préparer les jeunes et les adultes à un métier déterminé, pour la vie, que d’optimiser la mobilité professionnelle et de susciter en permanence le désir d’apprendre et de se former. En bref, sans renoncement à l’expansion éducative, il convient de repenser sérieusement les objectifs, les modalités et les structures de l’éducation (E. Faure, 1972, p. XXXVII) ».

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
13 juillet 2011 3 13 /07 /juillet /2011 15:44

Partie 3 - L’Homme total : approche d’une éducation tout au long de la vie

 

« De même que le monde entier est une école pour la totalité de l’espèce humaine depuis l’origine jusqu’à la fin des temps, de même la vie est une école pour chacun du berceau à la tombe. Il ne suffit plus de dire avec Sénèque ‘‘Il n’y a pas d’âge pour commencer à apprendre’’. Nous devons dire chaque âge est destiné à apprendre car il n’y a d’autre but pour chaque être que d’apprendre dans la vie elle-même. »

 

(Jan Amos Comenius (1592-1670) in Pampaedia)

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

Partager cet article
Repost0
12 juillet 2011 2 12 /07 /juillet /2011 17:05

 

Bilan et conclusion de la seconde partie

 

Pourquoi écrire ces deux biographies ? Et pourquoi consacrer toute une partie de ce mémoire à cela. Pour Henri Lefebvre comme pour moi, la biographie reprend les mouvements de mes moments, de mon évolution, de ma progression vers la recherche d’un autre sens à donner à la vie. Elles recréent dans le présent l’historicité de chaque événement, afin d’apporter la relativité de l'expérience acquise en la resituant en rapport au contexte de temps et d’espace. Ainsi, au cours de ce travail, j’apprends comment nous avons gagné notre liberté, pour nous saisir notre individualité et nous libérer des chaînes qui nous entourent et pour nous aider à agir et à penser. Ainsi, ce processus de dépassement de chaque moment, de chaque contradiction apporte une signification particulière à chaque jour vécu et conduit à rester maître de sa destinée.

Lorsque je trouve le sens de la vie que je souhaite mener, les directions se tracent facilement. Je m’engage alors dans différentes actions, me permettant de poursuivre mon aventure vers la connaissance. Pour chacun, ce fil que l’on tend est différent. Henri Lefebvre en relevant les contradictions de la vie quotidienne détenait le moyen de la transformer. Il concevait dans la philosophie marxiste le programme pour entrer dans un monde post-moderne différent car il dialectisait l’ensemble des contradictions actuelles. Trouver le sens de l’harmonie, de l’équilibre, donner le goût de vivre sont des gageurs qu’il tente de relever. Pourtant ces éléments ont aussi une part de singularité. Notre personnalité, nos valeurs, les symboles, les mythes, les idées, les sentiments, les émotions, les sensations appartiennent à chacun. Elles spécifient les comportements, dirigent les opinions, et inhibent les personnalités.

 Pour Henri Lefebvre, évoluer, c’est se dépasser. Il traque la contradiction et l’analyse. Il apprend aussi de la vie. Enquêter, comprendre et agir, c’est ainsi qu’il se conditionne lui-même à entrer dans une éducation tout au long de la vie. C’est un intellectuel, donc l’attrait de la connaissance est fort, bien qu’il sache que la vérité est dialectique. Quant à moi, j’apprends et je tente de me construire une pensée critique, de faire la part entre ce que ma conscience me dicte et ce qu’il faut percevoir de ce monde extérieur. Je suis une pédagogue mais grâce à cette expérience d’étudiante tardive, je comprends que l’enseignement traditionnel n’a plus de sens. Je deviens instituante et je modifie mes méthodes de travail. Je m’individualise et j’apprends à mes étudiants à s’autonomiser. Je tente ainsi à les inciter à concevoir que ce moment scolaire ne sera pas le seul moment d’apprentissage. L’obtention du diplôme n’est pas une fin en soi. Leur avenir et les multiples expériences qu’ils vivront seront générateurs d’un nouvel apprentissage.

     

Bien qu’il soit important de comprendre sa place d’individu à part entière, il faut percevoir que L’Homme est un être social , qu’il vit en société. Pour René Barbier, « il n'existe point d'éducation sans communauté humaine qui la soutient. Une communauté s’inscrit symboliquement, sur un territoire approprié, un groupe de personnes réunies, affectivement et pour un certain temps, autour d'une activité collective, en fonction d'une finalité discutée et acceptée par tous (R. Barbier, 2002, p. 11) »105. Celle-ci est aussi garante de sa sécurité et de l’évolution de la population, rien ne se fait entièrement seul. Ainsi l’aspect de la communauté donne de la force à l’individu et lui permet à la fois son émancipation et son épanouissement. Chacun se reconnait et se crée dans la réflexion de son image. Remi Hess, par exemple, permet la rencontre dans un but de formation. Il recueille un capital gens, qu’il nomme aussi plan épargne-gens. « Le plan d’épargne-gens rapporte d’autant plus d’intérêts que le placement dure depuis longtemps, et qu’avec le temps des stratégies d’analyse du virtuel se mettent en place. Ainsi, on demande à ces gens leur avis sur un achat de maison, l’idée de demander une retraite anticipée. On n’achètera la maison que s’ils aiment le lieu, et s’ils vous garantissent de venir vous visiter, etc. Ce travail, à travers des accomplissements pratiques, est, en fait, la constitution progressive d’une transversalité commune… (R. Hess, 2007, p. 56)». Le capital gens s’étoffe avec celui de l’autre. En effet, vos amis deviennent les siens et vous vous inscrivez ainsi dans son groupe.

Ce travail est une recherche sur l’éducation tout au long de la vie. Ces deux biographies le démontrent. Dans tous les moments de la vie, nous rencontrons Henri Lefebvre et moi-même, différentes formes d’apprentissage, qu’elles soient volontaires ou non. C’est l’implication qui en est le gage de sa réussite. Je m’autoforme et je cherche à découvrir ce que l’inconnu peut me cacher. Cette seconde partie est une explicitation pratique de la place de l’expérience dans le processus de dépassement. Chaque bilan intermédiaire permet à partir du vécu d’aller vers le conçu. Je conçois donc ma formation et j’apprends à comprendre celle d’Henri Lefebvre. Mon objectif est de saisir le sens réel de la théorie de "l'Homme total",est-ce une utopie, pourquoi pas ? Mais c’est aussi une réalité, c’est à soi-même de définir les limites de sa totalité, de se définir comme être achevé, de comprendre que l’on est arrivé au but ultime.

 

Ainsi dans une troisième partie, je souhaite explorer davantage cette dimension de l’Homme total. Elle permet de donner du sens à sa vie, de se procurer les moyens de poursuivre et d’atteindre des objectifs précieux pour se dépasser. De plus, des changements de mode d’éducation se produisent actuellement, comme par exemple la volonté de développer la connaissance pour tous. Développer la société cognitive ou le sens de l’apprendre prend une connotation indispensable dans l’évolution de la mondialisation de l’éducation. La société de l’éducation tout au long de la vie est peut-être un moyen d’aller vers l’Homme total

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org 

 

 

 

 

Partager cet article
Repost0