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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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31 mars 2011 4 31 /03 /mars /2011 14:39

Partie 1 - Question de méthodes

« Suffit-il de lancer des idées, de risquer des hypothèses, parfois fécondes, souvent stériles ? Non. Pour faire oeuvre de connaissance, il faut assurer la cohésion interne d’un ensemble de concepts. La cohérence, pour le savant comme pour le philosophe, est une exigence primordiale. Toutefois, que cette exigence sorte de certaines limites, d’ailleurs bien difficiles à déterminer, elle devient esprit de système; elle restreint la portée des idées et l’invention théorique. Elle risque aussi de négliger les modifications de l’objet.

L’impératif de la recherche, dans toutes les sciences et spécialement dans les sciences sociales, se présente donc doublement : garantir la cohérence de la pensée et des concepts utilisés ; tenir compte de ce qui peut survenir de nouveau, voire d’imprévu, dans l’objet de connaissance et dans les instruments conceptuels. Il n’est pas toujours facile de répondre à cette exigence double et de passer entre l’esprit systématique et l’essayisme, notamment dans une époque comme la nôtre où beaucoup de choses changent, mais non pas toutes ni également ».

(Henri Lefebvre, Critique de la vie quotidienne, 1947 (2) b, p.7)

(2) Dans le chapitre de présentation d’Henri Lefebvre, j’explique les différents domaines dans lesquels il travaille. Cette analyse s’est faite suivant les ouvrages parus au cours de sa vie, ainsi que ses publications posthumes. Je remarque un classement possible, suivant plusieurs thématiques récurrentes dans chaque livre : Marx et le marxisme, le monde moderne et la vie quotidienne, l’urbain, l’évolution technique, la révolution, l’État, la logique, la dialectique, le capitalisme, l’art, l’Allemagne…

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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30 mars 2011 3 30 /03 /mars /2011 19:37

Introduction :

 

Le paradigme de l’éducation tout au long de la vie peut être comparé à une lapalissade si je considère que l’idée d’apprendre appartient à la nature propre de l’homme. Marx en parle dans ses textes en précisant que chaque homme tend à se dépasser1 car « un être ne commence à se tenir pour indépendant que dès qu’il est son propre maître que lorsqu’il doit son existence à soi-même. [...] l’homme n’est indépendant que s’il s’approprie son être universel en tant qu’Homme total et si chacun de ses rapports avec le monde, la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût, le toucher, la pensée, la contemplation, le sentiment, la volonté, l’activité, l’amour, bref tous ses organes, affirment son individualité (K. Marx, 1844, p. 155 et 148) ».

 

À partir de cette citation sur l’Homme total, Henri Lefebvre poursuit en posant que chaque individu cherche à se constituer comme oeuvre. L’objectif est d’atteindre une conception du monde où chaque personne s’élève « en soi », et « pour soi » et gagne son indépendance autant de l’esprit, du corps que du coeur. C’est tendre vers la théorie de l’Homme total, pour se garantir une vie dans une société plus humaniste, considérant l’homme dans sa globalité.

 

Ma démarche réflexive débute à la fois par mes lectures faîtes des oeuvres d’Henri Lefebvre et de Karl Marx. Cette recherche s’insère dans plusieurs champs qui sont en accord avec les sciences de l’éducation. Celui de la philosophie domine par l’empreinte laissée par Henri Lefebvre dans chaque livre. Le champ de la sociologie s’ajoute car l’éducation conduit à l’analyse de l’homme et de son interaction avec la société. Sans oublier le champ de la pédagogie déterminé par l’éducation tout au long de la vie qui s’institutionnalise et s’insère dans le milieu éducatif, en apportant une nouvelle vision.

 

Dans ce mémoire, je pose la question de l’éducation et plus précisément je m’interroge : comment se construire dans une éducation tout au long de la vie ? Ce mémoire est une analyse en plusieurs dimensions : celle apportée par Henri Lefebvre comme une représentation exemplaire de ce paradigme. J’apporte à mon tour ma propre expérience car mon processus de formation me donne le sens et les raisons de ce besoin de connaissance. La troisième dimension quant à elle, se base essentiellement sur une critique du paradigme de l’éducation tout au long de la vie, à partir de la vision exposée par des institutions éducatives, économiques et politiques, comme : l’U.N.E.S.C.O., l’O.C.D.E. et la communauté Européenne. L’approche de ces organismes présente des similitudes à la conception de l’Homme total.

 

Cette démarche autour de mon expérience de vie et ce parallèle établit entre ma représentation de l’existence d’Henri Lefebvre me permet d’aboutir à une réflexion sur l’Homme total et de m’interroger sur sa place dans l’éducation de toute une vie. Cette conception utopique au premier plan, prend en compte de nombreux paramètres à considérer dans cette volonté de l’homme à se réaliser. Marx dans ses écrits de jeunesse, amorce cette idée reprise ensuite par Henri Lefebvre. Il l’élève alors comme un moyen d’émancipation de l’homme qui se dépasse sans cesse et rassemble ses parties divisées. Son objectif est de changer la vie ! Il pense parvenir à une société meilleure.

 

J’ai souhaité établir la relation entre mes moments d’apprentissage et ceux d’Henri Lefebvre. Par exemple, l’’accompagnement formel n’a pas toujours été la seule solution pour apprendre. Ainsi, J’ai été autodidacte et j’ai suivi aussi ma propre voie pour continuer mon évolution et me dépasser sans cesse.

Mue par des besoins professionnels ou personnels, il me fallait apprendre pour progresser vers d’autres directions.

 

Toutefois, nous sommes tous dépendants de la société dans laquelle nous vivons. C’est pourquoi, je centre aussi mon explicitation autour des groupes, comme les communautés de référence, dans lesquels la mutualisation des compétences et la confrontation des expériences permet à chaque membre de s’auto-former. Cette approche réalisée autour de mon engagement dans différents groupes, donne sa place à mon expérience singulière pour en tirer une connaissance plus particulière. De mes ressentis émergent alors une réflexion objective sur cette implication qui semble être l’élément qui permet la cohésion dans le groupe. Henri Lefebvre s’est aussi beaucoup investi dans le Parti communiste et d’autres communautés qui ont joué un rôle primordial dans le développement de ses potentialités. Pourtant, dans le livre La Somme et le Reste, il en tire une forme d’analyse sur l’effet de l’aliénation. La question qui se pose alors est de connaître les limites de cette forme d’apprentissage.

 

Ce mémoire n’est pas spéculatif car cette réflexion prend aussi appui sur des éléments concrets et actuels comme l’historicité d’une éducation tout au long de la vie, le développement de la société cognitive, et la tentative de tout un chacun de s’ouvrir à la mondialité, d’aller vers des compromis, de conduire sa vie vers une conception plus humaniste, se donner un avenir meilleur.

 

Le fil de mon interrogation est en lien avec la théorie de l’Homme total, avec cette conception qui semble utopique pour beaucoup et pourtant c’est une question que bon nombre de philosophes se posent : L’Homme total est un moment que l’Homme devra atteindre, mais est-ce une finalité ou une étape vers l’achèvement ? C’est en tout cas penser l’homme et la société dans sa totalité. Comme le dit Henri Lefebvre c’est : « L’homme total et la société totale ou globale sont deux notions liées, mais qui ne coïncident pas, bien qu’ayant le même contenu : la praxis totale (H. Lefebvre, 19594, p. 29) ».

(1) L’acte de se dépasser, ou le dépassement, prend un sens particulier pour Henri Lefebvre. C’est une démarche qui expose une dialectique entre le passé et l’avenir. Il s’explique plus aisément en associant les trois termes de Surmonter, de dépasser et surtout de devenir. Se dépasser entre donc dans le mouvement de l’histoire comme une élévation vers une nouvelle condition, après avoir surmonter la contradiction, et aller vers un devenir. La compréhension du passé dans une relecture de l’historicité prend alors le sens d’un apprentissage pour construire un devenir sans erreur… Si possible ! Henri Lefebvre explique le terme dépassement en précisant : « dans le dépassement, ce qui se trouve dépassé se trouve aboli, supprimé Ŕ en un sens. Et cependant, en un autre sens, le dépassé se trouve élevé à un niveau supérieur. Car il a servi d’étape, de médiation pour obtenir le «résultat» supérieur ; et certes l’étape traversée n’existe plus en elle-même, isolément, telle qu’elle était auparavant ; mais elle persiste à travers sa négation, dans le résultat (H. Lefebvre,  1947a, p.213)».

Sandrine Deulceux

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29 mars 2011 2 29 /03 /mars /2011 13:40

Henri Lefebvre et pédagogie

 

Depuis la création de ce blog, j'ai essayé de le situer à la frontière supposée entre la recherche et la réalité sociale et politique. L'interférence entre les institutions est un fait incontournable sauf pour certains naïfs. La recherche universitaire ne peut se défaire de son contexte politique. Pourtant il y en a qui croient encore à la séparation entre les deux. Malheureusement, cette tendance est dominante pas seulement en théorie, mais également dans la pratique, la preuve en est le sort réservé aux travaux de recherche d'étudiants, lesquels une fois soutenus devant un jury, vont dormir dans la bibliothèque universitaire. Il est temps de revoir cette stratégie dissimulée et d’ouvrir la recherche universitaire sur la société. La mise en débat des travaux d'étudiants, en publiant les mémoires et les thèses et en ouvrant ainsi le débat peut contribuer non seulement à les faire connaitre, mais aussi à les confronter à la réalité de leur contexte global.

 

Dans la préface de la quatrième édition de La Somme et le Reste (Anthropos, 2009) Remi Hess et Gabriele Weigand, soulignent le regain d'intérêt dont bénéficie actuellement l'oeuvre d'Henri Lefebvre. C'est dans ce sens que j'ai lu avec beaucoup d'intérêt le travail de Sandrine Deulceux, laquelle a eu l'audace d'affronter une question qui nous travaille sur la dimension pédagogique de l'oeuvre d'Henri Lefebvre.

 

Après la lecture de ce mémoire, j'ai demandé à Sandrine l'autorisation de le mettre sur le blog souhaitant ainsi encourager et susciter le débat actuel sur Henri Lefebvre.  

 

Benyounès Bellagnech

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7 avril 2010 3 07 /04 /avril /2010 10:21

Bonjour,


J'ai le plaisir de vous inviter à la soutenance de thèse de Romaléa Politi :



"Politique et stratégies en faveur du plurilinguisme à l'école :

utilisation des nouvelles technologies et des approches par l'intercompréhension des langues  

 

sous la direction de Samir Bajric, maître de conférences HDR (université de Paris Sorbonne)



qui aura lieu le mercredi 7 avril 2010 à 14 h,

à l'institut de Géographie, Salle 306

191 rue Saint-Jacques, 75005 Paris


Jury :

 

Mr Stamatis Beis, Athènes

 

Mr Jean-Pierre Descles, Sorbonne

 

Remi Hess, Paris 8

 

Mme Christiane Marque Pucheu, Sorbonne

 

M. Dan Savataosky, Bourgogne


 

Bien cordialement,

toute l'équipe

 

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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15 mars 2010 1 15 /03 /mars /2010 08:44

THESE DE DOCTORAT DE TROISIEME CYCLE

DE SCIENCES DE L’EDUCATION

 

Année académique 2009/2010

 

TITRE : Dispositifs pédagogiques adaptés aux grands groupes : Cas de l’école primaire élémentaire unité 26 des Parcelles Assainies de Dakar au Sénégal


Présentée par : Assane DIAKHATE

Sous la Direction de Patrice VILLE,

Maître de conférences à l’université Paris 8

Soutenue le 19 Mars 2010


Jury :

Mr. Guy BERGER : Professeur émérite à l’Université Paris 8

Mr. Rémi HESS : Professeur à l’Université Paris 8

Mr. Abdoulaye NIANG : Professeur à l’Université Gaston BERGER

Mr. Abdou Karim NDOYE : Professeur à l’Université Cheikh Anta DIOP

Mr. Georgios STAMELOS : Professeur à l’Université de Patras PTDE

Mr. Patrice VILLE : Maître de conférences à l’Université Paris 8



Résumé


Nous avons d’abord fait un retour sur la notion de grand groupe. Le terme a été défini à l’aide de travaux existants, notamment ceux des associations de professeurs de français à l’international comme en Afrique. Ce qui nous a permis de revenir sur les différents problèmes liés aux grands groupes pour situer notre problématique de recherche.


Ce travail sur les grands groupes a été complété par l’état de la recherche sur cette question. Nous avons pu fouiller de fond en comble l’essentiel des travaux faits sur la question des tailles en revenant sur différentes études : celles d’Angers des Etats-Unis d’Amérique, d’André DE PERETTI, de PIKETTY, des rapports De MEURET, etc., sur les enseignements, et les différentes solutions proposées ou mises en œuvre sur les grands groupes.


C’est ainsi que nous avons eu recours au dispositif de pédagogie de projet intervention insertion.


Nous avons fait le pari d’apporter notre concours à la problématique des grands groupes. C’est donc dans cette optique que nous avons essayé de faire nôtres les théories d’apprentissage socioconstructivistes chères à VIGOTSKY. Ainsi, les interactions des apprenants très présentes dans notre dispositif font partie des facteurs primordiaux sur lesquels tout enseignant doit s’appuyer et desquels il doit tenir compte.


Il est cependant nécessaire de rappeler qu’il ne s’agit pas de s’inscrire seulement dans des théories d’apprentissages. Il est aussi important de procéder à des choix judicieux quand il s’agit de démarches à adopter pour arriver à leur bonne application. C’est ce qui nous a amenés à aller à la rencontre des pédagogies sociales. Elles sont pour nous l’épine dorsale de notre méthodologie.


Nous nous sommes largement appuyés sur la pédagogie de conscientisation de Paulo FREIRE. En effet, cette pédagogie met au centre la lutte contre toute forme d’oppression et prône par conséquent l’humanisation aussi bien des opprimés que des oppresseurs. Elle décline toute forme « bancaire » de l’éducation. L’élève ne peut pas être réduit à un objet et comparé à un récipient à emplir. Il doit être impliqué et pris en compte dans la construction des savoirs. Il est par conséquent nécessaire de procéder par une éducation dialogique.


Nous avons été aussi inspirés par FREINET, auteur de la coopérative, du texte libre, de l’introduction de l’imprimerie à l’école et de tant d’autres techniques qui permettent une réelle activité de l’élève à l’école.


C’est en se fondant sur ces différents éléments que nous nous sommes appropriés du dispositif de pédagogie de projet intervention/insertion. C’est pourquoi il a paru déterminant de revenir sur deux termes clés de notre étude. Il s’agit des concepts de projet et de dispositif.

 

C’est ainsi que nous nous sommes largement appuyés sur Jean-Pierre BOUTINET pour élucider le concept de projet. Ses origines et ses différentes figures ont été passées en revue. Nous avons pu constater, contrairement à d’autres qui parleraient de mot-valise, que le projet est sans doute polysémique, mais peut être utilisé dans des cadres bien définis. Il traduit pour nous une réalisation concrète, collective, d’un groupe d’élèves qui ont pour but de donner sens à leurs activités d’apprentissage. C’est à partir de ce moment que nous tenterons d’articuler le projet en tant que programme et visée pour paraphraser Jacques ARDOINO


En ce qui concerne le concept de dispositif, nous avons essayé de le voir sous différentes facettes en empruntant d’abord des éléments d’éclaircissement chez Christiane MONTANDON, puis du côté de l’analyse institutionnelle et enfin en faisant un large retour sur le dispositif tel que conçu par Annie COUËDEL .


Avec Christiane MONTANDON, nous avons pu voir les différentes connotations du concept de dispositif en partant du dispositif de sécurité avec ses connotations militaires jusqu’à son glissement dans le champ pédagogique en passant par le terrain plus large du ministère de l’Education.


Nous nous sommes aussi appuyés sur les travaux de l’Analyse institutionnelle avec précisément Georges LAPASSADE et Remi HESS à travers leurs différentes publications particulièrement dans les IrrAIductibles.


Avec Annie COUËDEL, nous avons bien vu les fondements théoriques et politiques de son dispositif de pédagogie de projet. Un dispositif qui est en parfaite corrélation avec les fondements de Vincennes issus du mouvement de Mai 1968 et propulsé par Edgar FAURE. Ce dispositif d’apprentissage du français comme langue seconde s’est appuyé sur les travaux de BRUNER et de HAMERS entre autres.


Cette partie d’éclaircissement et de définition devait être soutenue par notre questionnement et les différentes raisons qui nous ont conduit à entamer de tels travaux. C’est ainsi que nous devrions entrer dans la recherche proprement dite ; d’où la nécessité de trouver une méthodologie de recherche et un terrain.


C’est à partir de cette donne et de notre expérience de recherche en Maîtrise et en D.E.A. que nous sommes arrivés à faire usage de l’observation participante. Nous avons aussi fait un travail théorique de la méthodologie. Ce qui nous a permis de revoir des publications faites dans ce domaine ; notamment les travaux de LAPASSADE et de COULON, mais aussi d’autres chercheurs. Toujours dans le cadre de la méthodologie, nous avons fait des observations sur des chercheurs qui la pratiquaient sur le terrain, afin de mieux saisir notre démarche.


L’observation participante nous a ainsi permis de faire notre travail d’expérimentation en recueillant des données comme membre à part entière de la communauté constituant notre terrain de recherche. Cette observation participante a été très intéressante dans cette recherche. Elle nous a permis de nous familiariser avec nos sujets. Ce qui a facilité nos entretiens et permis aussi de recueillir des données en vue de faire des découvertes à travers des rencontres informelles.


Nous avons pu donc accéder à l’école unité 26, un établissement où nous avons eu à enseigner et garder des liens professionnels et relationnels avec nos anciens collègues. Leur coopération et leur solidarité ont permis de mettre en place le dispositif de pédagogie de projet. Cette initiative n’a pas été facile mais fort heureusement que l’amour des risques et des difficultés, la culture de l’esprit de persévérance et de détermination ont été plus que des outils, des alliés sûrs pour venir à bout de cette recherche.


Nous avons ainsi établi notre méthodologie et sommes parvenus, en groupe et avec les élèves, à initier un certain nombre de projets qui ont eu un impact réel sur leur milieu d’étude. En effet, il s’agit du reboisement, de la lutte contre le paludisme, de l’assainissement de l’école, des visites du Palais présidentiel, de l’Ile de Gorée, de la mise en place d’une bibliothèque, d’un journal, de la vaccination, d’aide aux enfants de la rue, de la sensibilisation sur les avantages et inconvénients d’Internet.


En somme, nous pouvons nous réjouir des différents résultats obtenus dans ce travail de terrain. En effet, non seulement nous avons pu mettre en forme le dispositif mais, au fond, les activités des élèves ont été multiples et leurs réalisations plus que considérables. Les élèves ont aussi fait preuve de citoyenneté réelle en se réconciliant avec le patrimoine culturel et administratif de leur pays, mais aussi en initiant des actions innovantes sur leur milieu. Désormais, ils savent pourquoi on fait telle chose et pourquoi telle autre reste prohibée.


Les apprentissages et les exercices sur les fondements de la démocratie, partant de la libre expression au vote, ont été mis en œuvre.


Le dispositif a permis aux élèves de s’approprier des apprentissages réels dans différentes disciplines. Ces apprentissages construits activement et répondant concrètement à des besoins réels des enfants ont été notés dans la quasi totalité des disciplines. Ils ont lieu aussi bien en grand groupe qu’en sous-groupe


Le dispositif permet à l’enseignant de diviser le grand groupe sans le casser.


Si dans les instructions officielles, il a été clairement signifié que l’école doit s’ouvrir au milieu, force est de reconnaître que cet objectif tarde à se réaliser. Pourtant avec la mise en œuvre de notre dispositif, des changements notables ont été constatés dans ce sens.


Si jadis nos langues nationales ont été méprisées dans le système éducatif ; nous pouvons affirmer que notre dispositif constitue une réponse à cette problématique d’une certaine cohabitation entre langue nationale et le français langue officielle et d’enseignement. Les élèves travaillent en grand groupe en français mais ont des situations de communications réelles en langues nationales conférées par la mise en œuvre du dispositif. La pratique du journal, élément majeur du dispositif, a permis aux élèves de se confronter à l’écrit et de s’exprimer sur des sujets qui étaient jusque là tabous.


Sous la Direction de Patrice VILLE,

Maître de conférence à l’université Paris 8
Http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

 

 

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13 mars 2010 6 13 /03 /mars /2010 09:45

Bonjour,

Je soutiens ma thèse de doctorat :

«Les dispositifs pédagogiques adaptés aux grands groupes : cas de l'école primaire élémentaire Unité 26 des Parcelles Assainies de Dakar» 

Vendredi 19 Mars 2010 à 14 h, université Paris 8, Salle A1003 (Salle des thèses bâtiment A.

Pour ceux qui connaissent la Fac, la salle se situe à l’emplacement de l'ancien restau U) Métro Saint-Denis Université.


Vous y êtes invités, votre présence serait réconfortante et me ferait plaisir.


Merci


Assane DIAKHATE

 

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18 janvier 2010 1 18 /01 /janvier /2010 16:16

Maria PAPANTONIOU

a le plaisir de vous inviter à la soutenance de sa thèse


le 28 janvier 2010 à 14h à Paris 8 salle A 1003

 



Titre

Éléments d'une Analyse Institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP):
 réflexion théorique et recherche ethnographique

 



Jury :


Patrice Ville : MCF à Paris 8, docteur d'État, directeur de recherche


Constantin Xypas : professeur à l'Université Catholique de l'Ouest, rapporteur présent au jury.


Jacques Guigou : professeur émérite à l'Université de Montpellier 3, rapporteur éventuellement présent au jury


Patrick Boumard : professeur à la retraite de l'Université de Bretagne Occidentale


Remi Hess : professeur à Paris 8


Bernard Elman : cofondateur du LAP, expert du terrain.


 

Résumé de la thèse

 

Papantoniou Maria, «Éléments d’une Analyse Institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP) : réflexion théorique et recherche ethnographique », thèse en Sciences de l’Éducation, Université Paris 8, directeur de recherche : Ville Patrice, janvier 2010.

 

La pratique de l’autogestion en milieu scolaire et ses incidences tant pédagogiques que politiques font l’objet de cette monographie du Lycée Autogéré de Paris (LAP). Dans la première partie, après une description des principes pédagogiques du LAP (libre fréquentation, gestion collective, évaluation collective associée au suivi personnalisé) et un examen des concepts d’institution et d’implication dans le cadre théorique de l’Analyse Institutionnelle, une définition du concept d’institution est recherchée. Selon cette définition, une dichotomie fondamentale existe au centre de chaque institution : l’école est une institution au centre de laquelle réside la séparation entre élèves et enseignants, ceux qui enseignent et ceux qui sont censés apprendre. L’institution de l’État est fondée sur la dichotomie entre la décision et l’application, entre ceux qui décident et ceux qui sont censés exécuter. L’autogestion représente quant à elle le travail collectif et permanent sur l’établissement de ces dichotomies. Les lignes de démarcation n’étant jamais étanches, les institutions évoluent au fur et à mesure que les dichotomies sont collectivement questionnées et retravaillées.

 

La partie conceptuelle de cette recherche se clôt par un examen des concepts d’implication et de contre-transfert institutionnel dans les champs de la pédagogie, de la psychanalyse et de la recherche. Ce travail aboutit à la proposition de deux schémas théoriques censés représenter, l’un l’observation dans les sciences de l’Homme, l’autre la recherche épistémologique et les relations didactiques. Si l’observation tient compte des capacités du sujet observé d’observer son observateur, cette observation peut être représentée par le schéma : observateur → (observateur ↔ observé). L’épistémologie et les relations didactiques sont quant à elles représentées par le schéma : observateur2 → (observateur2 ↔ observateur1 → (observateur1 ↔ observé)).

 

Dans la deuxième partie, une description des pratiques du LAP en tant que collectif autogéré et une comparaison de ces pratiques avec un certain nombre de pratiques de la Pédagogie Institutionnelle permettent de localiser les spécificités de la pédagogie autogestionnaire. Le concept de Travail d’institutionnalisation (TDI) est forgé pour décrire la manière particulière dont le LAP utilise l’institution en tant qu’outil pédagogique. Le TDI est un travail qui, mené collectivement, se présente comme un double travail, sur l’individuation du collectif, d’une part, et sur les institutions, d’autre part. Dans les collectifs autogérés, la réflexion collective autour de la mise en place des institutions internes et l’analyse des manières dont sont impliqués le collectif et son projet dans les enjeux des institutions externes représentent les deux facettes d’un travail collectif et permanent. Enfin, la pratique du TDI dans les collectifs représente une tentative de résistance au principe d’équivalence élargi et se rapproche du projet militant du courant de l’Analyse Institutionnelle ainsi que de ses propositions théoriques relatives à l’effet Elman.

 

Enfin, dans la troisième partie, l’examen de certaines caractéristiques du TDI montre que le lien entre l’analyse du «dedans» et celle du «dehors» du collectif présente des ressemblances avec le principe de complémentarité qui régit le lien entre explications psychologique et sociologique dans les sciences du comportement. C’est un argument sur lequel peut se fonder une théorie de l’individualité du collectif.

 

Une monographie d’élève complète le travail sur les particularités de la pédagogie autogestionnaire par un examen de ses manières d’aborder les élèves et le travail scolaire. Le schéma des relations didactiques élaboré dans la partie théorique permet de décrire les liens entre pratique de l’autogestion et conquête de l’autonomie individuelle au sein du LAP.

 

1. Au niveau de la relation de l’élève à son école et à sa scolarité, un chemin se dessine, passant par un certain nombre d’observations qui se succèdent et se complètent, et qui constituent finalement une relation didactique particulière, celle de la relation entre l’élève et le collectif qui l’accueille.

Cette relation peut être décrite schématiquement de la façon suivante :

collectif → (collectif ↔ milieu)  (autogestion : le collectif s’observe et observe son milieu)

+ (collectif → (collectif ↔ individu → (individu ↔ milieu)) (évaluation collective associée au suivi personnalisé : le collectif observe l’individu qui tente de s’insérer dans un milieu)

+ (individu → (individu ↔ collectif → (collectif ↔ milieu)) (observation de l’autogestion par l’individu : l’individu observe l’autogestion à laquelle il participe)

L’association de ces observations contribue à la conquête de l’autonomie individuelle :

→ individu → (individu ↔ milieu) (autonomie : l’individu tente de gérer sa vie tout comme le collectif gère son projet et son existence)

 

2. Au niveau de la relation de l’élève à son travail scolaire, l’autonomie est recherchée dans un schéma évaluatif en deux étapes :


professeur → (professeur ↔ élève → (élève ↔ travail scolaire))
(première étape de l’évaluation formative : le professeur observe et évalue l’élève et son travail)


puis :

élève → (élève ↔ professeur → (professeur ↔ travail scolaire)) (deuxième étape de l’évaluation formative : l’élève tente de s’approprier les outils évaluatifs et de travail de son professeur, les outils de la discipline étudiée)


Ce qui peut donner lieu à un rapport aux savoirs disciplinaires et au travail scolaire plus autonome, c’est-à-dire :

→ élève → (élève ↔ travail scolaire)

 

Malgré leur apparente complexité, ces schémas décrivent et explicitent la manière dont un collectif autogéré peut constituer un espace contenant et transitionnel. Ils ouvrent la voie à une topique du social incluant le collectif et questionnent les modes d’évaluation et de valorisation du travail.

 

En conclusion, cette monographie du LAP espère, par la proposition du concept de TDI qui se veut opératoire, contribuer à un renouvellement de l’appareillage conceptuel de l’Analyse Institutionnelle. En outre, l’approche adoptée, à la fois ethnographique, monographique et comparative, se veut une proposition méthodologique singulière et pertinente face à l’expérimentation sociale à laquelle elle est consacrée.

 

Le directeur de recherche

Patrice VILLE

http://lesanalyseurs.over-blog.org
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16 janvier 2010 6 16 /01 /janvier /2010 10:34

Maria PAPANTONIOU

a le plaisir de vous inviter à la soutenance de sa thèse


le 28 janvier 2010 à 14h à Paris 8

 



Titre

Éléments d'une Analyse Institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP):
 réflexion théorique et recherche ethnographique

 



Jury :


Patrice Ville : MCF à Paris 8, docteur d'État, directeur de recherche


Constantin Xypas : professeur à l'Université Catholique de l'Ouest, rapporteur présent au jury.


Jacques Guigou : professeur émérite à l'Université de Montpellier 3, rapporteur éventuellement présent au jury


Patrick Boumard : professeur à la retraite de l'Université de Bretagne Occidentale


Remi Hess : professeur à Paris 8


Bernard Elman : cofondateur du LAP, expert du terrain.

 

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13 janvier 2010 3 13 /01 /janvier /2010 10:20

Mostafa Bouaziz

Pr d'histoire, membre du CM2S-Fac-Ain-CHOK

Casablanca

gsm : 212 61 10 00 42



Je serais honoré de votre présence à ma soutenance de thèse de doctorat d'Etat en sciences sociales, spécialité histoire: «Les nationalistes marocains au XXème siècle, 1873-1999» qui aura lieu à la faculté des lettres Ain Chock Casablanca, avenue 2 Mars, Hay Imara, le Mardi 19 Janvier 2010 à partir de 15h , salle polyvalente Driss Chraibi.

 

 

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21 décembre 2009 1 21 /12 /décembre /2009 20:02

 

Jury soutenance thèse de Marie-Willye Attely

Titre «Le corps de l’infirmière. Paradoxes et non-dits d’un corps à corps»


Lundi 14 décembre 2009. Université Paris 13

 

Membres du jury

Christine Delory-Momberger (Directeur de thèse)

Jean Arlaud ( Pré-rapporteur): Professeur en ethnologie, Université Paris 7

Danis Bois (Pré-rapporteur): Professeur en psycho-pédagogie, Université Fernado Pessoa de Porto, Portugal

Augustin Mutuale: Docteur en philosophie et en sciences de l’éducation

Christophe Niewiadomski: Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université de Lille 3

Jean-Jacques Schaller (Président du jury): Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris 13/Nord

 

 

Cette thèse nous convoque à regarder, à voir un corps qui se fait verbe. La biographie est ici, où la parole s’essaye à rendre compte de son passé présent, de son présent ouvert et est prise ici à son point de contention de voir de ce dont on parle. C’est une histoire qui se donne à voir et non seulement à conter. Nous sommes dans la mise en scène du corps aussi bien de l’impétrante que des sujets de sa recherche. Cette histoire du corps se donne à voir à la fois dans sa visibilité et son invisibilité.

 


Madame Marie-Willye Attely s’est essayée à l’historisation «dans les perceptions sociales et culturelles du corps de la femme au Moyen Age» page 171. Faisons une parenthèse et entrons dans l’atmosphère temporelle de l’historicité du corps bien avant le Moyen-Age ou l’Antiquité, bien avant que la raison fasse exiler les dieux dans les contrées exotiques de la pensée.

 


A l’Elysée comme sur terre, l’infidélité de Zeus était notoire. Il trompait sa femme la déesse Hera avec Leda, Danaï et surtout Alcmène qui lui faisait monter au septième ciel, lui Zeus.

Un jour, il alla même jusqu’à se servir de ses pouvoirs discrétionnaires qui ne devaient être utilisés que dans les situations extrêmes, pour prolonger le temps de leurs ébats. Les dieux ayant goûté aux corps n’arrivèrent plus à rester sur leur trône. Le drame de Hera fut que Zeus goûta à la fille de l’homme et de la femme, c’est-à-dire à l’être humain qu’il a créé. Les dieux abandonnèrent alors leurs épouses et foncèrent sur la terre afin de séduire et si nécessaire même violer les femmes. La beauté des femmes rendit fous les dieux! Les corps entrèrent dans l’histoire et Athènes magnifia les beaux corps des dieux, des demi-dieux et des hommes et des femmes…

 


La beauté prit tant d’importance à l’Elysée que la déesse de la discorde «Eris» jeta dans la salle où se déroulait un festin une pomme sur laquelle figurait l’inscription «A la plus belle». Quelques-unes s’éliminèrent d’emblée dans cette élection de miss céleste. Il fallut arbitrer entre Hera, Aphrodite et Pallas Athéna. Zeus dans sa courageuse sagesse, offrit cet honneur à un simple humain, Paris appelé aussi Alexandre, qui choisit Aphrodite qui lui avait promis de lui offrir la plus belle femme du monde.

 


Nous connaissons la suite. Ce fut Hélène, fille de Zeus et de Léda, femme de Ménélas, frère d’Agamemnon tous deux enfants d’Athréee qui avait fait manger à son frère Thyeste ses propres enfants bouillis dans une grosse marmite assaisonnée. Il s’était vengé ainsi de la trahison de son frère qui avait couché avec sa femme! Une histoire des corps, corps mangé, corps désiré, corps séduit, corps violé…

 


Revenons sur terre au temps que convoque Marie-Willye Attely, le Moyen Age avec Hypatie d’Alexandrie qui rendait un culte à Athénée Poilas. Elle était entourée par les regards de ces hommes et de ces quelques femmes qui accouraient l’écouter à l’école néoplatonicienne d’Alexandrie. Mais il ne fallait pas la toucher. Belle et intelligente, la fille du grand philosophe mathématicien, Théon d’Alexandrie, dernier directeur du musée d’Alexandrie fut initiée à la philosophie, à l’astrologie et aux mathématiques, mais choisit de se faire consacrer vierge.

Grande oratrice dialecticienne pour les uns, grande sorcière pour les autres il ne reste d’elle aucune œuvre. Seulement des souvenirs qui s’inscrivent sur un corps vierge, déshabillé, lapidé à coups de tessons, traîné derrière un char et brûlé en haut du cinarôn.


Triste et dramatique paix des lâches autour de la fumée du corps d’une femme. En effet, le préfet Oreste et l’évêque Cyrille pouvaient alors pactiser en 415 de notre ère.


Quelles cicatrices et quelles blessures béantes s’inscrivent dans l’humanité à travers les corps mutilés, niés, anéantis d’hier et d’aujourd’hui dans les camps de l’horreur et dans la réalité banale quotidienne?


Viol d’un corps qui se projette sur le visage comme dans cette toile de René Magritte où le visage est fait d’un sexe meurtri. Le corps, toujours le corps.

 


Et nous sommes aujourd’hui ici réunis avec nos corps pour parler des corps.


Ici nous ne sommes pas dans le débat actuel entre les créationnistes et les darwininiens, posant la question de la descendance, depuis la découverte des ossements d’Ardi (Ardipithécus Ramidus), qui nous révèle qu’il y a plus de 5 millions d’années que la femme marchait sur ces deux jambes. Si l’homme ne descend plus du chimpanzé, est-ce le chimpanzé qui descend de l’homme ou bien s’agit-il d’un lointain cousin? De qui descend alors le petit d’homme et de la femme?

 


Cette thèse n’aborde pas cette question qui secoue le monde scientifique et les penseurs. Voici la question de Marie-Willye Attely, nous la citons page 141 «Poser comme centrale la question de la représentation du corps et par la même du sens à donner au métier de la femme soignante entre historicité et temps présent».

 


Non l’impétrante a choisi d’aborder une question qui ne fait pas la couverture de magazines «Elle» ou «Play boy». Une question abordée avec discrétion car le sujet n’est pas vendeur surtout à l’approche de Noël! C’est la question des rencontres des corps en souffrances. Des corps se présentant bien portants faces aux corps en perdition.

 


Entrons dans la thèse: Si la thèse tient techniquement comme l’affirment chaleureusement les pré rapports, nous pouvons aussi à la suite de ces pré rapports mentionner l’audace de son écriture en elle-même et ce par la manipulation de son objet. Cette thèse ne pouvait trouver qu’un soutien enthousiaste de la part de la directrice de cette recherche dont nous connaissons le goût du risque, celui d’oser, comme le suggère Foucault s’aventurer sur les terres autres.

 


La thèse se veut herméneutique à la manière de Delory-Momberger, Ricoeur ou Dilthey à la suite de Schleiermacher. Etant dans une période de lecteur nécessaire de ce théologien philosophe romantique, nous pouvons souligner l’importance de cette filiation avec Schleiermacher qui pense la question de l’intelligibilité d’une œuvre dans un projet éthique. L’herméneutique, qui est l’un des concepts clés de Schleiermacher, est un art qui se donne comme objectif la compréhension et la juste interprétation d’un texte, qu’il s’agisse d’un discours, d’un écrit ou d’une œuvre d’art.


Mais, l’herméneutique ne se réduit pas seulement à la méthode et s’ouvre à la critique. D’où une herméneutique descriptive et critique qui participe au dévoilement de l’esprit pensant se découvrant peu à peu lui-même.

 

Comme il le souligne dans Les discours de la religion : «Il faut donc avant toute chose mettre fin à l’esclavage dans lequel on maintient le sens des hommes en vue d’exercices de l’entendement qui n’exercent rien du tout, d’explications qui n’éclaircissent rien, d’analyses qui ne résolvent rien». La communication chez Schleiermacher fait lien d’interaction entre l’individu et la communauté, pour la qualité d’un bien vivre ensemble par une bonne communication.

 


La thèse de Marie-Willye Attely nous plonge tout au long de ces presque mille pages dans la compréhension d’un métier devenu une profession. Cette recherche des corps à corps exige d’avoir aussi bien des informations sur le contexte généalogique de l’écrit que sur le public auquel elle s’est adressée.


Marie-Willye Attely a mené avec sérieux et une écriture relevée cet exercice herméneutique verticalement et horizontalement c’est-à-dire; maîtrise de la langue, historicité de la profession, contexte généalogique et évolutif, les influences multiples, etc. La perspicacité d’analyse. De Marie-Willye Attely dans la profession qui est la sienne, l’écriture faite en s’auto biographiant nous amène à affirmer une compréhension parfaite qui s’ouvre au passé non encore actualisé et au présent non encore réapproprié.


La reprise qui est faite dans la 3ème partie, dans un banquet invitant un nombre impressionnant de philosophes et de penseurs, met en lumière que le fait de «comprendre» dans cette thèse n’est plus une action qui s’effectue en une fois, c’est un processus continu qui se complexifie au fur et à mesure que sont introduites des différenciations dans ce qui est déjà compris mais aussi du fait de son historisation: recherche de la vérité ouverte au présent et à l’avenir qui est le souci de l’éthique

 


Cette recherche insatiable de la vérité donne une direction à l’herméneutique et la canalise, afin qu’elle ne se perde pas dans la multiplicité des sens, se pense dans un autre concept clé de Schleiermacher: «La dialectique». Le texte Marie-Willye Attely est un vrai dialogue dans le sens platonicien du terme. Et là aussi nous retrouvons Monsieur Schleiermacher chez Madame Attely,


Schleiermacher conçoit la dialectique dans son essence originelle, à la manière platonicienne; comme dialogue ou entretien. Il ne s’agit pas d’un «monologue intérieur», mais d’une recherche commune de la vérité. Affirmer des arguments, les réfuter, afin de parvenir de cette manière, au gré d’une conversation quasiment infinie, à des vérités provisoires en tant qu’«étapes dans le processus de compréhension».

 


Comme nous le savons, la méthode dialectique chez Hegel, est ternaire. C’est une marche dialectique qui démarre par une thèse croise une antithèse et se repose dans une synthèse. À l’aide d’une méthode de pensée qui se développe à partir de son noyau, l’individu peut, selon Hegel, non seulement parvenir au progrès de sa propre connaissance, mais encore comprendre de la même manière les grands contextes historiques et l’histoire de la pensée. C’est une présentation de l’autodéploiement du concept. La recherche de Madame Attely ne se laisse pas réduire dans la dialectique historique mais s’ouvre à l’historicité qui apporte avec elle le biographique.

 


Madame Attely, qui se place dans cette posture, pense alors plus en termes de réponses qu’en termes de solutions.Ces observations et ces entretiens n’ont pas pour objectif de trouver les vérités générales et nécessaires qui mettent fin à l’interrogation en tendant vers l’universalisation et l’intemporalité. Elle est bien dans le dialogue comme écoute de l’écoute de l’autre qu’elle nous fait entendre en nous décrivant «la dynamique de l’entretien» et «le rythme de l’entretien» autour de cette thématique qui se décline à la page 608 en trois caractéristiques. Nous citons: «le corps perçu, le corps selon soi, le corps par rapport à la profession».

 


Il fallait bien du tact pour faire parler à ces professionnels du corps de l’autre, de leurs propres corps. Il en fallait assurément afin que l’autre assume avec sa réponse: la subjectivité, la temporalité et la localisation, c’est-à-dire sa partialité et l’inextricable pourquoi dans cette parole biographique qui accepte l’incertitude et s’ouvre même à cela.


C’est dans cet esprit que doit se fonder toute critique existentielle reconnaissant la position individuelle dans la recherche de l’universel. Si Marie-Willye Attely se donne ainsi comme mission de traquer les faux accords et les malentendus parasitant ou freinant ce savoir visé mais jamais fixé, le choix qu’elle effectue de se situer dans cette relativité historique la protège de tout intégrisme intellectuel.

 


Car Marie-Willye Attely n’observe pas seulement l’autre mais s’observe en observant. Elle est d’abord son propre anthropologue. Ecoutons ou plutôt voyons son corps en mouvement le temps d’un extrait de la page 408 «Je me gare à proximité des marches de perron, je prends ma sacoche, franchis les marches, je déboule dans le grand hall chichement éclairé, j’avance à grands pas, je croise des blouses blanches, des personnes qui se disent «à bientôt», d’autres «à demain», j’arrive en un temps record devant la porte de réanimation, j’appuie d’une main impatiente sur la sonnette à picots rouges doté de son interphone «Oui…c’est pour quoi?» je reprends mon souffle «C’est Madame Attely…il est prévu que je vienne aujourd’hui pour continuer mes observations», un silence , «ah j’arrive».


Nous soufflons avec elle! C’est un vrai script de film! Ce sens du détail est-il féminin? Ce détail qui fait retenir à une femme qu’elle a perdu 670 grammes et lui fait rendre la journée radieuse ou dans le cas contraire de voir son corps grossir à vue d’œil? Un homme aurait-il pu écrire une pareille thèse avec «je reprends mon souffle …»?


En tout cas l’herméneutique et la dialectique, chez Schleiermacher comme chez Attely ne sont pas uniquement des méthodes pour penser mais bien une éthique de la «déclôturation» de la pensée dans les doctrines ou autres préceptes ainsi que dans une certaine paresse interprétative de la parole de l’autre qui fausse la connaissance et la communication.


Ces réflexions terminées, qui font aussi l’éloge de cette thèse sans présumer d’autres éloges nous nous donnons encore la parole dans le déploiement de la thèse dans ces réponses plus ou moins heureuses et nous demandons à l’impétrante quelques précisions.


Madame Attely a beaucoup lu. Cette culture impressionnante de l’impétrante la fait voyager et s’appuyer sur de très remarquables références qui donnent une puissance d’évocation et de mise hors de soi de ces mots qui auraient pu s’endormir dans un subjectivisme nombriliste compte tenu de l’atmosphère de sa recherche.


Moins heureuses peut-être et pouvant être évitables, sont la contribution des auteurs philosophiques requis académiquement par l’objet de la thèse. Quelques raccourcis auraient pu être évités sans que la thèse perde de son autorité.


Par exemple, bien qu’en notre temps, nous ayons suivi Derrida dans sa critique du Potlatch ou du don selon Mauss, celui-ci est réduit ici qu’à une forme de violence sacrificielle ou humiliante. Quand un auteur est cité dans une situation d’écriture conflictuelle, il y a une nécessité éthique de le remettre dans le contexte et le déploiement de l’écriture. Nous ne pouvons pas nous réfugier dans la longueur du texte car les notes de bas de pages peuvent servir à cela.


Nous aurions peut-être souhaité que l’impétrante convoque Nietzsche ou Pascal autrement que dans ce sens un peu littéraire de palper l’idée. Ces auteurs qui ont écrit avec des corps malades auraient pu être mis en mots dans un discours biographique.


Ces remarques peuvent être aussi entendues comme des demandes de précisions.


En ce qui concerne la présentation de son concept de l’autre tel qu’il est fait à la page 53. Une définition par la notion de manque et d’absence. Cette notion s’appuie-t-elle sur un paradigme socratique de la faute par l’inconnaissance? Mais alors que fait-elle de la volonté comme connaissance prise par les émotions ou les projets du Moi?


Notre demande peut se révéler encore provocatrice après un travail aussi riche, mais elle trouve sa place dans le paradigme de l’impétrante d’une historicité qui s’actualise dans la conscience du présent. A la fin de cette recherche, à quels corps sommes-nous convoqués? A quels corps sommes-nous invités? Comme aimait le demander Alexis Philonenko à l’impétrant: A quoi sert aujourd’hui votre thèse?


Bien entendu, mes demandes n’ont pas d’autres sources que les indications qui les soutiennent dans votre recherche. Elles ne constituent pas des objections mais des interrogations qui sont à porter au crédit de cette thèse riche en appétit des mots et de l’autre.

Terminons l’éloge de cette thèse avec les mots de ce beau métier, pris entre le médecin et l’aide-soignante. Ces paroles «d’un médecin au rabais» (p.111). Notre chère Régine ancienne aide–soignante devenue infirmière, écoutons-là ««Ah… alors» Pourquoi parce que…l’infirmière on va avoir à dire parce que j’ai fait trois ans d’études pour comprendre pourquoi tel médicament et qu’est-ce qu’il va faire comme effet mais quelque part y a pas besoin de trois ans d’infirmière pour donner un médicament à une personne puisque vous pouvez le faire sur vos enfants vous allez à la pharmacie je donne mon ordonnance et je vais le faire…donc je dis que oui tout le monde peut être une infirmière à la seule condition c’est d’aimer euh…soigner celui qui est malade parce que il faut accepter de côtoyer toute sa vie de soignant…que de la personne malade». Elle pouvait dire côtoyer toute sa vie avec son propre corps dans le désir d’aider un corps malade.


Je suis d’une famille où la médecine est présente tant par mon père ayant fait partie des cadres hospitaliers, que par mes deux sœurs respectueusement aide-soignante et infirmière en gérontologie.


Je remercie donc Marie-Willye Attelye d’avoir le temps d’une recherche fait se rencontrer les miens et les autres dans ce travail herméneutique et dialectique d’anthropologie d’une très grande qualité et je lui laisse le soin de réagir.


Augustin Mutuale
http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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