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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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4 juin 2011 6 04 /06 /juin /2011 13:33

3. Le devenir : le Reste

 

En exposant cette analyse précédente autour de mon processus de formation, j’ai tenté de comprendre ce qui m’animait. Pourquoi ne pas s’arrêter ? Quel est le sens de l’éducation tout au long de la vie pour moi ? En me posant différentes questions sur mon passé, j’ai ressenti qu’il était temps de prendre place dans l’avenir. C'est-à-dire de définir au travers de ce processus quelles possibilités s’offraient à moi tant sur l’aspect professionnel et personnel. J’ai découvert ainsi la difficulté de me projeter, de penser le possible, car l’impossible semblait percer davantage et arrêter net toutes idées. C’est en travaillant avec Remi Hess, que j’ai perçu dans sa faculté d’oser imposer une multitude d’idées que je me suis autorisée à les décrire ici, car le rêve doit se transformer en nécessité, et devenir le possible.

 

En effet, Henri Lefebvre le dit : « Les limites du possible sont celles que l’homme et la société s’imposent. La bataille entre le nécessaire et la contingence s’effectue dans la décision des possibles. Lorsque le possible est une nécessité, elle devient réelle et se détermine comme un fait. Si elle est contingente, elle se transforme en une éventualité, une possibilité non déterminée. La contingence est l’arbitraire, la liberté, la création (H. Lefebvre, 1980a, p. 241) ».

 

Poser le reste, c’est aussi se construire un nouveau mythe. Il prend toute son importance car c’est devenir maître de mon devenir. Cette réflexion me permet de le définir comme non écrit et ainsi ma destinée m’appartient. C’est aller vers le possible, c’est me déterminer dans une voie nouvelle. Ainsi dans l’analyse de mon cheminement passé, je découvre une volonté de trouver l’indépendance qui se résout principalement par l’aspect financier au départ. Par la suite, cette recherche d’indépendance s’accomplira par mon avancée dans les études universitaires et la recherche. Le désir de toujours en savoir plus me permet de gagner ma liberté, et de satisfaire ma volonté de réussite. J’entends alors, davantage la révolte qui gronde en moi lorsque mes idées n’entrent plus en congruence avec ma conception de la vie pour me construire dans une pensée positive.

 

Dans ma description de ma double présence au monde (enseignante, étudiante), j’ai cette difficulté à expliquer le moment principal. Quelle est la fonction qui domine l’autre ? Suis-je d’abord enseignante ? Et mon être étudiante ne serait alors qu’une étape pour comprendre ce métier d’enseignante ; ou bien, suis-je étudiante et mon métier est une étape, non une finalité dans mon parcours de formation ? Après réflexion due à l’analyse de cette histoire de vie en formation, je ressens comme une évidence que ces deux fonctions sont complémentaires. Je ne suis pas l’une sans l’autre. Être étudiante est une fonction de tout un chacun car la nature de l’homme me conduit comme d’autres à un apprentissage constant tant au niveau des savoir-faire que des savoir-être.

 

Je me retrouve en cette fin de master à m’interroger sur mon avenir. Pourtant j’aurais pensé être fixée dans ma quarante-deuxième année. La sagesse me détermine de plus en plus. La place du rêve prend son importance. Il y a des personnes qui peuvent poser leurs idées même si elles sont utopiques et d’autres qui se freinent car être instituant est une posture difficile à tenir constamment. Mais pourtant, n’est-ce pas là le premier pas vers les possibles : se voir dans toutes formes de destinée pour ensuite poser des stratégies et faire le tri pour aller uniquement vers des directions portant la personne vers son épanouissement. Il faut penser pour agir. « Tout ce que nous sommes est le résultat de ce que nous avons pensé », nous dit Bouddha. Cette vérité se vérifie lorsque je retrace mon projet de vie. Hier, je pensais être enseignante et je le suis devenue, ce qui signifie que le passé prend place dans l’avenir. Est-ce que je vais poursuivre en doctorat ? Ce qui m’interroge aujourd’hui c’est de déterminer l’objet de la recherche, ou bien seulement d’en prendre la décision et poursuivre cette aventure vers la connaissance. Au niveau professionnel, faut-il que je change d’institution ou de travail ? Il est vrai que certaine pratique de mon lycée m’enferme dans un univers qui n’entre pas toujours en résonnance avec mes choix. Cette impression d’obligation trop forte à suivre a tendance à me frustrer. Aujourd’hui, je tente de poser de nouveaux jalons et de penser à des stratégies sûres pour me conduire vers une autre voie.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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3 juin 2011 5 03 /06 /juin /2011 10:57

2.3 L’inventaire : analyse de cette rétrospection (suite)

 

Je me souviens d’un matin : j’ai moins de trente ans et j’aperçois mon reflet dans le miroir, je ne reconnais pas la personne que je suis devenue. Quelques années ont suffi pour m’aliéner à un mode de vie en dehors de mes projets de jeunesse. Une seule option s'offre à moi : reprendre le cours de ma vie à « bras le corps », tant au niveau professionnel que personnel. Riche d'une fabuleuse énergie, puisée à la source même de la vie, tout événement, bon ou mauvais, devient alors pour moi synonyme de « reconstruction ». J’explique ce moment comme une épiphanie «revécue »(71), car c’est une révélation, mon être flotte entre cette réalité qui est la mienne sur le moment et cette nouvelle réalité qui s’impose comme point de départ vers une autre vie. C’est une « transformation existentielle expérienciée (F. Lesourd, 2009, p. 15 cours (72) », car je réinterprète mon existence selon mes désirs précédents non assouvis. Puis, plusieurs années passent, mes volontés de départ reprennent le dessus et je change de vie, je traduis ces transformations comme des préliminaires de séparation (73). J’engage toute une procédure me permettant d’une part de reprendre ma liberté tant sur mes actes que sur mon style de vie. Je choisis un travail qui m’offre une indépendante financière. Je rencontre aussi d’autres communautés de personnes et je m’ouvre au monde. D’autres envies me viennent à l’esprit, c’est une période liminaire (74) qui s’exprime par ma volonté d’apprendre qui reprend le dessus. Et je m’engage à nouveaux dans les études. Notamment, dans mon travail d’enseignante où je tente d’apprendre par moi-même et d’acquérir les compétences utiles. Et par la suite d’entrer à l’université pour confirmer ces connaissances acquises par des savoirs plus théoriques.

 

Cette préparation à la licence ne représente pas la fugacité d'un caprice. La boulimie de lectures entreprises depuis m'incite à courir encore plus vite vers un savoir que je mesure en moi encore tellement étriqué, en 2007 ! Après trois années de formation, j’ai rencontré des enseignants qui m’ont apporté leur savoir certes mais surtout qui m’ont permis de développer ma capacité de réflexion. Ils ont su éveiller ma conscience dans de multiples domaines ; et offrir ainsi la possibilité de comprendre autrement l’élève, l’éducation, la pédagogie et surtout l’institution. Le sens de cette nouvelle approche contient un humanisme qui répond à ma vision d’une nouvelle conception de l’éducation. Je peux à présent relativiser sur l'aspect strict et très rigoureux de ma personne forgée au cours des années passées au sein du lycée Albert de Mun. Avec la complicité des professeurs, des autres étudiants et des auteurs si pleinement fréquentés ces derniers mois, je me reconnais davantage dans ce petit côté d’insouciance, de légèreté teinté de lucidité qui me caractérisait dans mon adolescence et qui alarmait tant mes éducateurs !

 

Ce changement est notamment dû à mon entrée à l’université. J’ai découvert un autre univers de formation où la place du développement personnel prenait tout son sens. Ainsi, le concept de la bildung exprime cette possibilité de se donner une nouvelle forme et de construire son être. Mon esprit s’ouvre vers une compréhension plus profonde de ma personnalité. Cette formation m’offre alors, les outils utiles pour appréhender le monde extérieur. Je trouve ainsi dans la vision de ce paradigme de l’éducation tout au long de la vie, du laboratoire Experice, une philosophie nouvelle de la relation à l’autre. Elle me porte à réfléchir sur ma posture d’enseignante tout en m’intégrant dans cet apprentissage où l’expérience est l’essence même de la réflexion du chercheur. J'ai su saisir l’occasion d’aller vers une voie nouvelle dans laquelle j'évolue avec plénitude qui pourrait se traduire par cet état stable d’une période postliminaire (75). J’ai réussi à distinguer le bon moment pour penser le possible et entrer dans chaque nouvelle phase de mon existence. Tenter l’expérience, c’est être spontanée et chercher la différence dans d’autres postures qui ne m'effraient plus à présent. Si je me réfère au concept de Georges Lapassade sur « l’inachèvement de l’homme », tout reste encore à construire ! C’est là, le phénomène de l'évolution où la citation si chère à Pindare, prend tout son sens : «Deviens ce que tu es » ?

 

(69) Francis Lesourd explique dans son cours « les structures de plausibilité comme moyen de donner consistance à la réalité (2009, p. 11) ».

 

(70) Ibid. « la dimension de l’alternation correspond au schéma classique de l’initiation et des rites de passage ; ceux-ci peuvent être considérés comme organisant et légitimant l’acquisition d’une nouvelle structure de plausibilité ».

 

(71) Francis Lesourd dans son cours, définit que «Le terme d'épiphanie, qui signifie étymologiquement «révélation», désigne pour le sociologue Norman Denzin (1989a; 1989b) des moments de prise de conscience au départ de transformations existentielles : des turning points, des tournants de vie.

Pour Denzin, l’épiphanie est un «moment d’expérience problématique qui illumine le caractère personnel, et souvent signifie un tournant de la vie d’une personne» (Denzin N., 1989a, p. 141) (F. Lesourd, 2009, p. 14)».

Je les traduis par une épiphanie « revécues » car elles « renvoient à des épisodes qui ne sont pas clairement compris pendant qu’ils arrivent, mais prennent une signification importante durant la rétrospection (F. Lesourd, 2009, p. 14 cours) ».

 

(72) Francis Lesourd, cours séquence 1, de master 1, année 2009.

 

(73) D’après Van Gennep la phase préliminaire exprime la période « d’avant le seuil » de changement, elle exprime « les rites de séparation de l’ancien monde (F. Lesourd, 2009, p. 2 cours) ».

 

(74) D’après Van Gennep la phase liminaire exprime la période « pendant le seuil » de changement, elle exprime « les rites de marge », le temps de « l’initiation (F. Lesourd, 2009, p. 2 cours) ».

 

(75) D’après Van Gennep la phase postliminaire exprime la période « après le seuil » de changement, elle exprime « les rites d’agrégation » (F. Lesourd, 2009, 2 cours), c’est le moment où l’on ressent le fait d’avoir atteint le but attendu.

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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2 juin 2011 4 02 /06 /juin /2011 14:51

2.3 L’inventaire : analyse de cette rétrospection

 

Dans cette rétrospection sur mon histoire de vie, je souhaite faire l’analyse de mes moments de rupture. Lorsque j’étudie ce vécu, j’exprime cette volonté sur ces moments de mon existence pendant lesquels j’ai souhaité faire « table rase » pour aller vers autre chose. Il y a toujours une question de choix d’une part et d'autre part ce désir de se créer dans une nouvelle situation pour entrer dans de nouveaux moments. À 15 ans, je me sens devenir responsable et j’ai envie de prendre ma vie en main car mon être était en crise. Je l’exprime comme une forme de déséquilibre entre « l’identité pour autrui et l’identité pour soi (F. Lesourd, 2009, p. 4 cours master 1) ». Or, je vis dans la maison de mes parents et ma mère s’ingère toujours dans ma vie. Je m’interroge : comment changer la vie et l’adapter à mes désirs ? Je cherche à mettre en place une stratégie, pour devenir coauteur de cette expérience de transformation, je la provoque et je la module. Il me faut trouver le moyen, et mes choix déterminent la direction à prendre. Ainsi, chaque rupture modifie le quotidien, son équilibre. Cet événement me réalise dans mon être actuel : si, dans ma quinzième année, je ne m’étais pas orientée vers cette formation professionnelle, je ne serais sûrement pas allée suivre mes études à Paris ; je n’aurais pas rencontré mon ex-mari ; je ne serais pas devenue la mère d’Othman et de Mounia etc. C’est une forme de passage, je veux être instituante de mon existence : « passer, c’est bien se déstabiliser, dissoudre l’ancienne forme et stabiliser la nouvelle à travers un processus où la clôture identitaire du sujet tantôt se défait tantôt se reconstruit (F. Lesourd, 2009, p. 95) ».

 

Quelle aurait été ma vie, si je n’avais pas choisi cette route ? Je n’arrive pas vraiment à l’envisager, car j’ai toujours pensé détenir la bonne solution. Je voulais changer de perspectives et poser ce qui me semblait possible. J’ai fait ma révolution personnelle. En effet, j’aurais pu rester dans ce moment et me dire que cette linéarité était plus rassurante que tout ce mouvement vécu et cette vie que j’allais mettre en « branle », mais je ne pouvais pas l’accepter car je n’étais pas satisfaite. Mon esprit d’aventure m’inspirait à penser : « qui ne tente rien n’a rien », et j’étais sûr qu’il fallait savoir faire l’expérience de ses erreurs et de ses succès. C’est pourquoi, à chacune de mes révoltes, j’ai tenté de les résoudre par des changements de situation.

 

Lorsque je pense à une situation virtuelle, je vois surtout son aboutissement. Plusieurs chemins se présentent comme possibles, dont le meilleur chemin. La difficulté est de bien le définir. Pourtant rien n’est jamais perdu ; en cas d’erreur, le détour permet de retrouver l’itinéraire de départ. Au fur et à mesure de ma progression, j’affine mes choix et je définis cette meilleure direction. Je précise ma pensée, pour répondre à ce désir. Je reste attentive à la conjoncture et au hasard qui survient ; il risque de me perdre. À quinze ans, j’étais sûr de moi, je cherchais l’aventure. Aujourd’hui, je mesure mes actes : j’analyse mon expérience passée, et j’observe les changements en agissant. Il y a toujours des signes qui me guident ; il faut savoir les reconnaître à temps, donc, j’avance moins vite, car la vision globale de l’acte m’apparaît toujours qu’après-coup.

 

En 1991, je souhaite quitter le lycée, et terminer ce BTS en cours. Je ne me sens plus impliquée et je veux vivre pleinement cette vie de couple, je ressens une résistance importante entre mon identité d’étudiante et celle d’épouse. Le déséquilibre de ma vie me prouve que je ne peux plus assumer les deux à la fois. J’ai accepté en me mariant de suivre la volonté de mon époux de ne pas travailler, de m’occuper des enfants et de l’aider dans l’organisation de son entreprise. Deux structures de plausibilité (69) se confrontent, car ces deux réalités ne peuvent exister ensemble. Or, je souhaite trouver l’harmonie dans notre vie de couple et je n’hésite pas à faire de nombreux compromis pour tenter de souder nos deux cultures, de trouver un point de rencontre. Je pense ce moment de vie conjugale comme un absolu. Cette dimension de ma vie s’exprime suivant le schéma de l’alternation (70).

 

Donc, pour ma part, je pense ce mariage comme un moment de toute une vie et je trouve que mes études n’ont plus de sens. Pourtant, mes parents perçoivent cela différemment. Pour eux la vie dans laquelle je m’engage est à court terme, le choc des cultures sera déterminant et cause d’une rupture. Ils pensent pour moi à mon avenir et me demandent de finir ce diplôme. Il est vrai que le BTS me donne un niveau bac plus deux, qui à l’avenir me permettra de changer de direction si je le souhaite. J’accepte cette idée et je termine mes deux années. Aujourd’hui, je me rends compte du bien fondé de leur conseil. Je n’aurais jamais réussi à devenir enseignante sans ce diplôme et reprendre par la suite mes études.

 

Lorsque je termine ma formation scolaire, je suis soulagée car je vais maintenant entrer dans le monde réel, être totalement disponible pour travailler avec mon époux. Pourtant, ce que j’entreprends là est en totale contradiction avec mes désirs et mes projets de départ. Ce vide qui m’envahit me fait douter. Cette impression de sécurité, éprouvée auparavant par la protection de mes parents ou l’école, me quitte. Je dois agir maintenant, selon de nouvelles règles de vie et poser moi-même les jalons. Cet avenir encore incertain, ne pouvant être maîtrisé, s’impose à moi. Cette impression que le seul objectif à atteindre est d’avoir un quotidien banal, sans rebondissement et changement ne m’enchante guère. (...)

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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1 juin 2011 3 01 /06 /juin /2011 10:38

Bilan et précision sur les communautés de référence (suite)

 

Pour comprendre le sens de l’engagement, il faut se référer au terme de groupe. Il vient de l’allemand krop qui signifie cordage, rouage, lien. Le lien est la représentation de l’attache du groupe. En italien ce même terme signifie « gruppo », c’est une sculpture qui exprime un groupe de personnes unies par le socle. Ce socle est la représentation d’un code commun : l’idéologie du groupe. Cette notion de lien est très importante : car elle représente l’engagement de chaque membre. Donc le groupe est un ensemble d’individus liés par un objet ou un projet commun, ayant entre eux des relations sociales de dépendance explicites et réciproques. Le groupe est régi par des règles.

 

Pour Guattari, il existe deux formes de groupes : le groupe-objet et le groupe-sujet. Au départ, de la création d’un groupe, il est souvent objet. Il peut se construire en sujet, c'est-à-dire qu’il se crée un moment dans lequel chaque membre s’inscrit et produit du sens. Le groupe se crée dans le moment avec ses transversalités. Puis, le groupe se transforme en groupe-sujet capable de s’autogérer, et de s’autoformer. Il se prend en charge et détermine par lui-même de nouvelles perspectives, il est instituant. Chaque membre trouve sa place et se définit une même hypothèse de base (68). Si le groupe n’est présent que pour répondre à un besoin, le groupe reste objet, il est alors dépendant, c’est un groupe d’un autre groupe, il est institué.

 

Quant à J-P. Sartre, de sa classification, ressort deux types de groupes. Certains obéissent à un objectif commun, à une même idéologie qui fédère une énergie, une force qui le conduit à créer de nouvelles constitutions, par exemple l’institution, voire une société originale. Par contre, d’autres se rassemblent ou se créent au sein d’un collectif qui reçoit son unité de l’extérieur. Il n’a donc aucune existante propre, les membres ne se reconnaissent pas dans un paradigme, par exemple les groupes formés par la foule, les files d’attente…

 

« L’ordre de la sériation qui tire sa raison d’une cause externe à ce collectif, la distribution des billets d’ordre (pour l’autobus). De la série, on passe au concept de sérialité. Ce concept est utile pour désigner tout ensemble humain sans unité interne. [...] Le groupe est donc l’envers de la sérialité. Il se constitue par et dans la fusion de la dispersion qui précède le groupe ; il maintient son existence par une lutte permanente contre un retour toujours possible, de cette dispersion. Cette lutte est un premier caractère groupe. Un second caractère, également inachevé est la totalisation qui constitue le groupe sans que cela aboutisse à la constitution d’un être du groupe transcendant les individus groupés ( G. Lapassade, 19655, pp. 196-197)».

 

Le groupe est le contraire de la série, mais sans série le groupe n’aurait pas d’existence. Si nous remontons à la genèse du groupe, il y a au départ dispersion originelle des hommes. L’unité interne née d’une fusion de la sérialité s’effectue autour d’une idéologie et des conflits. Les hommes se regroupent suivant leurs affinités et leurs objectifs communs. La sérialisation est l’opposée de la totalisation, le groupe est totalité. Il se forme par le processus de fusion de la sérialité. C’est la première étape contenant le risque d’une réalité éphémère de la formation du groupe. Afin de se donner un caractère définitif, le groupe suit des étapes garantissant sa continuité : le serment, l’organisation et l’institution. « Un groupe n’est véritablement tel que s’il est fondé en permanence à la fois sur l’autogestion, ou l’autodétermination, et l’autocritique, ou l’autoanalyse. L’hétéro-gestion défait le groupe et provoque le retour à la sérialité. La dialectique de groupe a pour objet l’exploration de cette alternative (G. Lapassade, 19655, p. 197) ». Il faut comprendre la constitution du groupe selon un processus qui démontre l’engagement de celui-ci dans la volonté de se réaliser. J-P. Sartre signale que le groupe en fusion est la première étape, le groupe émerge à partir de la sérialité. C’est la reconnaissance d’un accord commun qui organise une fusion de la sérialité. « Le groupe est le passage dialectique de la quantité à la qualité (G. Lapassade, 19655, p. 197) ». Le groupe est représenté alors par plusieurs personnes qui ne font plus qu’un. Devenu une entité, cet ensemble de personnes se réclame d’une même égalité et d’une même reconnaissance pour chaque membre. Selon Kurt Lewin, le groupe se définit aussi, comme un système de forces. Les forces de progression permettent de tirer le groupe vers le but à atteindre. Ces forces sont aussi la cohésion qui motive les membres à rester dans le groupe. La cohésion tend à se confondre aussi avec l’attraction exercée par le groupe sur ses membres. Les membres animent le groupe de façon à satisfaire les besoins de celui-ci.

 

Afin de consolider le groupe, les membres s’engagent et définissent un serment qui comme un contrat scelle l’accord. Ce serment peut-être explicite ou implicite. L’important, c’est que chacun en ressente la puissance, c’est le ciment du groupe. Le groupe naît ainsi et signe son engagement laissant aux déserteurs aucune issue sinon l'amertume d’un sentiment de culpabilité. Traitée de la sorte, la liberté paraît bafouée. Chacun considérant l’impossibilité de rompre le serment sans entraîner la mort du groupe. Pour mesurer l'importance de chaque membre du groupe, le serment devra s'imprégner d'une vigueur toute solennelle et marquer les consciences. Tel un sceau sacré, le serment devient le garant de la pérennité du groupe. Lorsque le groupe est stabilisé, celui-ci s’organise. Il se constitue en établissant des règles pour garantir sa stabilité. L’organisation a deux sens : elle est la structure dans laquelle évolue le groupe et elle se concrétise par les moyens employés pour structurer le groupe. L’organisation ainsi créée apporte ensuite l’instauration d’un pouvoir qui conduit à porter une part des membres à obtenir plus de puissance et d’autorité.

 

(68) Selon Wilfried R. Bion, dans son livre Recherche sur les petits groupes, l’hypothèse de base permet de donner du sens aux groupes. Elle correspond aux raisons pour lesquelles le groupe se réunit. Si l’hypothèse de base est cohérente avec les désirs de chaque membre dans le groupe, celui-ci n’entre pas en crise.

 

Sandrine Deulceux

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31 mai 2011 2 31 /05 /mai /2011 11:15

Bilan et précision sur les communautés de référence

 

J’ai tenté de décrire ma vie et de comprendre ce qui me pousse à toujours construire celle-ci comme une aventure. Dans ces quelques pages, je pense avoir laissé de côté quelques parties, volontairement, pour conserver ainsi une part d’intimité sur des évènements jugés futiles pour le sujet. Après cette reprise de mon histoire de vie, je m’aperçois que ma personnalité s’est transformée au cours de ces années. Les formations suivies et les personnes côtoyées m’ont aidée à évoluer. L’appartenance aux diverses communautés de référence : famille, amis, collègues, aide à donner du sens à la vie.

 

Pendant l’année 2008-2009, j’ai réussi à entrer dans une posture instituante. En adhérant à plusieurs communautés de référence, je me suis propulsée au devant de la scène. L’importance de la communauté dans l’apprentissage a été prépondérante dans ma traversée du master 1. Lorsque l’année suivante je n’ai pas poursuivie dans ce même sens, l’éloignement a augmenté ma difficulté à m’intégrer dans cet univers. Ce manque d’impulsion offert par la communauté m’a ralentie dans ma progression. En cette période d’août 2010, je suis contrainte de terminer mon mémoire. Aurais-je réussi à terminer avant dans d’autres circonstances ?

 

Dans ce bilan, il me semblait important d’aborder le sens des communautés de référence. Ce concept développé par Remi Hess m’a permis de démontrer la force de l’autoformation lorsque j’ai intégré l’un de ses groupes. Mon expérience la plus remarquable a été celle de mon engagement en 2008 - 2009 au sein des IrrAIductibles et du séminaire de l’école doctorale dirigé par Remi Hess à Paris 8. La communauté de référence est une communauté particulière dans laquelle pourrait s’inclure les communautés de pratique. Pourtant, l’expression de communauté de référence relève d’aspects plus complexes, dont la forme est plus globale car elle s’intègre dans un moment. Les membres qui s’inscrivent dans le groupe entrent dans le même moment et apporte chacun leur pratique. L’objectif est de mutualiser les compétences de tous et d’atteindre des objectifs propres à le faire perdurer. La communauté, comme le groupe, ou la personne, doivent se produire sans cesse et projeter des idées, pour donner du sens à la communauté et se créer des besoins pour se construire un devenir.

 

Ce mot de communauté provient du latin communis qui signifie l’appartenance à tous ou qui peut prendre la signification de quelque chose d’ordinaire. Suivant les régions et les cultures, cette racine latine communis a signifié à la fois la charge et la fonction comme le don ou le service rendu. Le terme de commun s’apparente à l’acte de changer ou d’échanger. On retrouve aussi par la racine grecque le verbe muer ce qui peut donner aussi en allemand le sens d’échanger de vouloir dire et en anglais de signifier. Les représentants français de la famille latine s’organisent autour des notions de groupe partageant un même intérêt et d'intérêt collectif : communion, communier et excommunier, communiquer (« transmettre à l'ensemble »), communal (et communauté, communautarisme), commune (avec communard, communisme), ainsi que municipal, municipalité, l'’xemption de charge étant l’immunité, d’où le sens de « qui est protégé» (immuniser, immuno-) ; le don se retrouve dans rémunérer et munificence.

 

Le terme de communauté se définit aussi comme un groupe social dont les membres vivent ensemble, ou ont des biens et des intérêts communs. Les communautés sont des collectivités, des corps de métier ou la société. Par exemple : il existe des communautés de travail qui sont des associations ou des corporations qui sont nommées aussi communautés de pratique. L’État aussi est une communauté nationale, elle forme alors la nation, la patrie. Il existe d’autres formes de communautés comme urbaine ou la Communauté européenne. Les premières communautés d’ordre religieux se sont établies vers 1538, les membres des groupes religieux vivaient ensemble et observaient des règles ascétiques et mystiques comme les congrégations, ou les communautés de moines et de chanoines. Vers 1960, des groupes de personnes se rassemblent pour vivre en mettant leurs moyens d'existence en commun. Ils font référence alors aux pratiques Saint Simonienne ou de Charles Fourier prônées dans le phalanstère. Le nombre de personnes qui se réunissent en communauté peut aller de très peu, comme un noyau familial à beaucoup plus comme les groupes composés par l’origine de la nation, de la religion, de l’ethnie. Depuis le XVIe, la communauté entre époux correspond au régime matrimonial dans lequel tout ou partie des biens des époux sont communs.

 

Dans cette description sommaire des principes d’une communauté, il est important de remarquer que l’objectif de la cohésion du groupe est un élément qui est mis en commun et relie les membres de la communauté. Opposé aux biens matériels, le sensible aussi peut garantir un rapport entre les membres d’un groupe. Dans ce cas les affinités de goûts, des idées, des intérêts, de l’affection, des souvenirs et de l’espérance peuvent donner une force aux groupes pour se produire en tant que communauté.

 

Dans cette relation entre commun et communauté, l’acte de l’apprentissage s’inscrit, car la vie en communauté, ou même la constitution du groupe demande à chacun de partager, d’échanger la connaissance, d’apprendre à vivre ensemble. Dans cette description de la communauté celle-ci se précise lorsque j’ajoute le terme de référence. Quelle est la référence de ce groupe ? Pour Remi Hess, la communauté prend du sens et de la profondeur car elle se construit et s’inscrit dans le moment et par les transversalités de chacun.

 

Ainsi, Remi Hess écrit : « Pour chaque moment, je crée une communauté de référence différente. Si je milite sur le plan politique ou syndical, ce sont les camarades qui partagent avec moi cette appartenance, qui vont constituer une bonne partie de cette communauté ; mais si, parallèlement, je développe une activité de footballeur, ces camarades du syndicat ne formeront plus ma communauté de référence. Sur le terrain du sport, j’ai un autre groupe de référence que sur le terrain de la lutte politique, ou sur celui de mon activité de peintre. [...] On voit qu’une communauté de référence se compose non seulement de personnes du passé du moment, mais aussi de personnes du présent du moment. J’ai même une conception prospective : je pense que l’on peut associer des plus jeunes dans la construction d’un moment. Il y a donc dans la communauté de référence des vivants et des morts, mais aussi des personnes à naître ! Car le moment survit aux personnes… (R. Hess et S. Deulceux, 2009, p. 16)

 

La référence permet d’inscrire le groupe dans une action dans laquelle l’ensemble de celui-ci peut se référer, ou se situer selon chaque membre. C’est un moyen de se définir une autorité, un mot d’ordre, ou une pratique donnant lieu à la cohésion du groupe. C’est aussi le signe pour se reconnaître une valeur intrinsèque au groupe, C’est le sens et la désignation du groupe. C’est son paradigme.

 (…)

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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30 mai 2011 1 30 /05 /mai /2011 16:38

2.2.4 La spécialisation : l’entrée en recherche

 

Au début de mon mémoire, j’explicite l’émergence de mon sujet de recherche. Dans ce chapitre, je souhaite situer les événements qui m’ont permis d’aboutir à ce sujet. Ainsi en juillet 2007, je me trouvais à Sainte-Gemme en compagnie de quelques étudiants, de Remi Hess, d’Augustin Mutuale docteur en sciences de l’éducation et philosophie et de Kareen Illiade doctorante et référante en master 1. L’objet de ce séminaire était de nous permettre de faire émerger le fil de la recherche que nous allions entreprendre pendant les deux prochaines années de master. Remi Hess en m’écoutant m’indiqua qu’il y avait un lien entre ma future recherche et mes connaissances. L’organisation du travail et le taylorisme était un des sujets que j’avais évoqué. Depuis que j’avais lu le livre d’Henri Lefebvre, j’avais une autre vision de la division du travail telle que la critiquait Karl Marx et lui-même. Au cours du séminaire, A. Mutuale était présent, il faisait, lui aussi, ressortir de sa lecture les passages sur l’éducation permanente que j’avais beaucoup travaillée. Il me précisait que ce serait un bon objet de mémoire. Pourtant, lors de ma rentrée en master, j’ai décidé de centrer cette recherche sur « l’organisation ». Le choix du titre du mémoire était posé : « du moment de l’organisation à l’organisation des moments », s’appuyait sur l’aspect que l’organisation de notre vie professionnelle interfère sur celle du quotidien, notamment, si nous changeons de profession, d’entreprise, etc. Notamment, je définissais l’organisation comme liée au contexte socio-historique, en la pensant au travers des dimensions : économique, politique, philosophique et technique. Ainsi je considérais déjà l’analyse de l’historicité comme indispensable, pour appréhender cet objet dans sa complexité. Toutefois, dès 2009, l’année Henri Lefebvre commençait ! Remi Hess lors du séminaire du mercredi de l’école doctorale annonçait à l’assemblée la sortie de plusieurs livres. Le premier était celui d’Hugues Le Thierry, Penser avec Henri Lefebvre, venu nous le présenter lors de la séance du 18 février. Puis, un second devait également paraître prochainement chez Ellipse sur Henri Lefebvre et la ville écrit par Laurence Coste, c’est une introduction au livre Le droit à la ville, d’Henri Lefebvre.

 

Remi souhaitait cependant profiter de cette dynamique autour d’H. Lefebvre pour publier son propre ouvrage, Henri Lefebvre et la pensée du possible, Théorie des moments et construction de la personne (66). R. Hess a donc proposé ce projet à son éditeur à l’occasion de la réédition de La Somme et le Reste. Les deux ouvrages sont parus simultanément en avril 2009, chez Anthropos. Donc, à cette époque me voyant stagner sur mon sujet, R. Hess me proposait de travailler sur Henri Lefebvre. Enthousiaste, je m’engageais rapidement sur l’écriture de ma note de recherche, portant sur la méthode régressive progressive et sur la place d’H. Lefebvre dans les sciences de l’éducation. En juin, j’exposais ma recherche et je ressentais l’envie de poursuivre davantage dans ce sens. En juillet, j’écrivais mon projet de recherche en relation avec ma conception de l’Homme total comme une philosophie de l’existence en relation avec l’éducation tout au long de la vie. Ainsi, ayant prouvé mon implication dans ce sujet et à la suite d’un séminaire sur H. Lefebvre à la Maison des sciences humaines, R. Hess me proposa une collaboration dans la préparation du livre Henri Lefebvre, vie, oeuvres et concepts, publié depuis novembre 2009, dans la collection des grands théoriciens.

 

Ce début de rentrée en Master 2, s’est déroulé différemment de l’an passé. Avant la rentrée, je me suis cassée la jambe. Cet accident m’a obligée à laisser provisoirement certaines activités et à m’éloigner du milieu universitaire. J’ai tenté alors de me concentrer sur l’écriture du mémoire, d’augmenter aussi le nombre de mes lectures. Pourtant, rapidement, j’ai ressenti l’impression que cette recherche me conduisait vers un enfermement intellectuel dû à l’orientation du sujet qui s’imposait. Il me spécialisait dans un domaine précis. D’autant plus qu’en étant dans cette période d’écriture intense, j’intensifiais ma propre claustration afin de me concentrer vers un cheminement cohérent. Or, je me suis donnée de nouveaux objectifs pour faire la part entre le moment intellectuel et le quotidien. Il ne me fallait pas faire de cette recherche un moment absolu mais continuer à m’ouvrir au monde. L’accident m’empêchait tout déplacement. D’autre part, le groupe des IrrAIductibles était auto-dissout, et le séminaire de l’école doctorale de Paris 8 n’était plus dirigé par Remi Hess. Était-ce la fin d’une époque ? J’ai repris mon travail en novembre 2009, avec certaines difficultés comme retrouver mon équilibre dans le quotidien, car de multiples événements avaient bouleversé le cours de celui-ci. Pourtant en mars 2010, j’ai décidé de renouer avec quelques unes de mes activités comme participer aux réunions de l’école doctorale de l’ISP (67) organisées par Remi Hess, toutes les trois semaines. L’an dernier, j’avais participé à la préparation de ce nouveau séminaire, en me rendant avec quelques autres personnes de Paris 8, pour rencontrer le doyen Laurent Tessier et mettre en place le master et le doctorat à distance. En 2011, il semblerait que les conclusions de ce projet soient bonnes et que l’ouverture du doctorat à distance se réalise...

 

(66) Dans ce livre écrit entre 2005 et 2008 (500 pages), il tente de montrer que le journal est une forme de critique de la vie quotidienne.

 

(67) Institut Supérieur de Pédagogie.

 

Sandrine Deulceux

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29 mai 2011 7 29 /05 /mai /2011 11:29

Bonjour,

 

Voici le No 20 de LA SOMME ET LE RESTE, revue électronique consultable sur le site : http://www.lasommeetlereste.com/

 

Renaissance de la pensée critique ?  Tel était le sous-titre de l’ouvrage qu’avec Hugues Lethierry et Léonore Bazinek nous avons signé en février 2011. Il s’agit de Maintenant Henri Lefebvre. Une pensée critique radicale de l’urbain est aussi le thème de Jean-Pierre Garnier dans un texte prononcé à Madrid en mars 2011 et ici publié. Est-ce une renaissance de la pensée critique ? Celle-ci, dans ces textes, est intimement liée au retour, encore modeste en France, de la pensée lefebvrienne. En témoigne aussi, les actions engagées par le « Pôle Espaces-Monde : passé présent » de l’Université de Paris Ouest Nanterre - La Défense : le séminaire du 10 juin 2011, après celui tenu le 17 février dernier, et le colloque des 27 et 28 septembre de la même année.

 

On assiste à des Révolutions dans les pays arabes. Rien n’est encore joué, mais beaucoup l’est déjà : une autre façon de les considérer. Va-t-on assister à des Révolutions dans les pays occidentaux ? Trop tôt pour le dire. La lutte pour la ville et pour la société urbaine fourniront bientôt cadres et objectifs à plus d’une action révolutionnaire, aimait à penser Henri Lefebvre. En effet, pas de révolution urbaine sans révolution totale, et pas de révolution totale sans révolution urbaine.

 

Tous les numéros sont consultables et téléchargeables sur :

http://www.lasommeetlereste.com/ 

Bonne lecture

Armand Ajzenberg

 

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28 mai 2011 6 28 /05 /mai /2011 14:35

2.2.3 La rentrée 2008 : Master 1

 

Septembre 2008, je suis inscrite depuis peu en master 1. Bien que l’année n’ait pas encore débuté, je participe aux activités de la fac, comme les réunions des irrAIductibles (65). Depuis le colloque de juin 2008, je me suis inscrite sur la liste des irrAIductibles. Benyounès Bellagnech président de cette association, crée le lien, et rapproche chaque adhérent. Il conserve ainsi la cohésion par ce suivi, il fait vivre le groupe des institutionnalistes et des irrAIductibles. À l’appel de Remi Hess, lancé sur les forums de l’IED, pour le rangement des archives de Georges Lapassade à Paris 8, j’ai répondu avec empressement, me permettant ainsi de participer davantage à la vie universitaire. Ce tri et ce premier classement des textes, des dossiers posthumes encore imprégnés de l’odeur de son auteur, mêlés à celle de la poussière, a développé en moi une empathie troublante à l’égard de G. Lapassade. À cette époque, je débute ma première réunion des IrrAIductibles, dans la salle A 428 à Paris 8. Les membres de cette confrérie interculturelle, tous attachés à l’Analyse institutionnelle, ont pour mission de réfléchir, d’écrire dans la revue et d’échanger leurs idées. Je me suis sentie immédiatement intégrée à ce groupe. Mon inscription dans le groupe des IrrAIductibles m’a propulsée vers de nouvelles communautés. J’apprenais à connaître les enseignants, les doctorants et les docteurs qui participaient aux réunions. Remi Hess avait l’ambition de réunir l’ensemble de ces personnes pour mutualiser les compétences et développer davantage la communication à l’université. Lors de ces réunions, de nombreuses informations étaient diffusées, et les comptes-rendus permettaient de les restituer à ceux qui n’assistaient pas aux réunions.

 

Dès le mois d’octobre 2008, Remi Hess s’est investi dans le fonctionnement du séminaire de l’école doctorale. Tous les mercredis, il organisait une réunion pendant 3 heures le matin. Cette deuxième expérience révèle que la distance permet de créer une relation différente à l’autre car il manque toujours la présence de la personne en tant qu’être vivant. Parler avec son ordinateur ne me permettait pas de vivre la relation en totalité, de voir les professeurs, de rencontrer les autres étudiants. Ainsi, j’ai senti le besoin de participer davantage à l’activité de l’université et nous nous sommes invitées Carole (étudiante à distance) et moi aux séminaires du mercredi. C’est une rencontre importante pour toutes les deux, nous posons aussi ce moment pour nous voir plus régulièrement. C’est vivre dans le réel et non plus dans le virtuel ce moment de l’université. Nous côtoyons des doctorants, cet espace n’est pas le nôtre et nous entrons dans l’apprentissage pour comprendre cette nouvelle communauté. C’est une institution formelle qui permet de créer un apprentissage informel. Connaître cette institution, c’est pouvoir pallier à tous problèmes d’organisation à venir (c'est-à-dire dès cette époque penser à notre inscription en doctorat). Remi Hess invitait différents chercheurs et enseignants à exposer sur des sujets administratifs ou présenter des formations, préparer aussi des participations aux colloques. Les doctorants étaient aussi conviés à présenter leur recherche en cours. Pendant cette période, je me suis rendue à ces séminaires et j’ai préparé les comptes-rendus pour les restituer à l’ensemble de la communauté doctorante. Mon rôle est devenu aussi primordial au niveau de la communauté des étudiants à distance, j’étais le rapporteur des événements de Paris 8, et comme je m’y rendais souvent, je pouvais transmettre les angoisses de certains étudiants auprès de Remi Hess, mais aussi de l’administration de l’IED.

 

L’année 2008 - 2009, m’a apportée beaucoup, je tentais une nouvelle expérience : être à la fois à distance et réussir à participer aux cours en présentiel, afin de discuter de vive voix avec les professeurs. Leur présence virtuelle sur la plateforme était compensée par les livres, et je trouvais mes réponses dans ceux-ci. Sans toujours pouvoir vérifier la véracité de mes arguments. Ainsi, cette année d’apprentissage au sein de l’université, m’a permis d’en découvrir son fonctionnement, et d’exister en tant que personne. Par contre, le temps s’écoulait rapidement et je devais jongler entre mon activité étudiante et professionnelle. Je trouvais ces moments exaltants car j’arrivais d’une part à penser la théorie et à la pratiquer au sein de ma classe. L’enseignement à distance, m’avait fait percevoir une nouvelle forme de pédagogie, dans laquelle l’implication tenait une grande place. Elle me conduisait à entrer dans l’autoformation, et répondait à mes désirs.

 

Le travail en ligne était révélateur du changement qui s’était opéré dans ma pédagogie. En effet, l’espace forum est un lieu où l’apprentissage s’effectue dans l’informel : les échanges participent à notre cheminement personnel. Ils permettent à chacun de nous d’aller vers une réflexion construite plus rapidement. C’est dans la participation de tous, dans le partage et l’apport du savoir sur la toile, que se dessine la trame de cette pensée élaborée. C’est aussi un apprentissage de la relation, du savoir communiquer, où le sens des mots apporte une profondeur, et tente une approche plus précise du ressenti. L’interprétation du subjectif dans l’écrit s’effectue pendant les échanges. Les quiproquos étaient encore fréquents, mais dans la tolérance, nous reprécisions notre pensée. Les questionnements incessants de l’autre nous montrait qu’il faut encore «fouiller» davantage, chercher plus en profondeur...

 

D’un autre côté, je poursuivais mon cheminement quant à mon métier et je transformais ma manière d’enseigner, en pratiquant une forme de travail à distance au sein de la classe et en intégrant les principes de la pédagogie nouvelle. Ce type d’enseignement propice à une pédagogie différenciée me donnait le temps de me consacrer individuellement à chaque élève, répondant en particulier à leurs attentes. Ainsi, j’orientais la relation avec les apprenants pour les associer dans leur construction, développant ainsi l’esprit de collaboration et d’équipe. L’objectif était d’atteindre le niveau de la pédagogie active et d’entrer dans l’autogestion de la classe et des cours, pour que l’étudiant devienne maître de son apprentissage et s’installe dans le travail d’acquisition des connaissances. J’ajoutais à cette démarche en classe un suivi hors du temps scolaire : à l’aide des courriels, je gardais le contact avec les étudiants pour répondre aux questions et problèmes qui se produisent lors du travail personnel. L’expérience très positive conduisait à augmenter leur motivation car le suivi facilitait la suite de l’apprentissage.

 

(65) La naissance des irrAIductibles date des années 2000, les participants sont liés au courant de l’analyse institutionnelle à Paris 8. À la suite de fait politique en 2002, la prise de pouvoir de l’extrême droite lors des élections de 2002 et l’effet de l’attentat du 11 septembre 2001, Les irrAIductibles prennent position et expriment leurs opinions dans la première revue publiée en 2002. Le groupe est constitué d’étudiants inscrits en majorité dans le cursus sciences de l’éducation de Paris 8. Pour la plupart, ils se retrouvent depuis 1976 dans le séminaire du mardi de l’analyse institutionnelle. Georges Lapassade en est un participant permanent, Benyounès Bellagnech le président de cette association et des professeurs Remi Hess et Patrice Ville accompagnent le groupe d’étudiants. Tous les vendredis, les irrAIductibles se réunissent afin de concevoir les revues : Les irrAIductibles et celle de la collection «Transductions », Entre 2002 et 2003, le groupe s’installe dans la salle A428, où il dispose d’une bibliothèque. Benyounès Bellagnech met en place la liste Internet, qui permet les échanges d’informations et de comptes-rendus, préparations de journées d’études et de colloques. Pour les étudiants nouveaux ou anciens c’est aussi un lieu de rencontre et d’écoute pour répondre aux questions sur les cursus, l’inscription, la validation, etc. L’organisation de ce groupe est autogérée et son objectif est d’aller vers ce que Henri Lefebvre préconise : « …Nous terminerons par la décision fondatrice d’une action, d’une stratégie : le rassemblement des résidus, leur coalition pour créer poétiquement dans la praxis, un univers plus réel et plus vrai (plus universel) que les mondes des puissances spécialisés ». En 2008, le groupe perd Georges Lapassade l’un de ses membres fondateurs, puis peu après Aziz Kharouni.

 

Sandrine Deulceux

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27 mai 2011 5 27 /05 /mai /2011 16:28

Bilan et précision sur l’autodidaxie

 

Depuis mon entrée à la fac, je m’inspire de cette expérience, pour adapter mon enseignement. Mon entrée en licence en 2007, puis en master l’année suivante, m’a propulsée vers un changement de ma pédagogie. En prenant exemple sur l’expérience vécue pendant cette période, je m’appliquais à revoir mes pratiques enseignantes. Pendant mes cours au lycée, je mettais en place une démarche conduisant mes étudiants vers l’autodidaxie. Je devenais leur guide. En fait, le dispositif tenait dans la responsabilisation de chacun dans son processus d’apprentissage. Je travaillais dans le sens de l’autogestion, l’étudiant se positionnait lui-même par rapport à ses besoins. Ils étaient tour à tour apprenant, ou enseignant, souvent avec leurs mots ; l’explication devenait plus simple pour d’autres. Ce qui me permettait de comprendre que c’est par l’expérimentation que se construit la connaissance. Ils choisissaient un langage plus proche, adapté et précis en rapport à leur demande.

 

Henri Desroches et Ivan Illich sont pour une réforme de l’éducation. I. Illich soutient que hors les murs de l’institution, il faut redonner la place au spécialiste d’un savoir pour être sûr d’une transmission plus complète. Il l’explique en définissant les principes par trois objectifs : « à tous ceux qui veulent apprendre, il faut donner accès aux ressources existantes, et ce à n’importe quelle époque de leur existence. Il faut ensuite que ceux qui désirent partager leurs connaissances puissent rencontrer toute autre personne qui souhaite les acquérir. Enfin, il s’agit de permettre aux porteurs d’idées nouvelles, à ceux qui veulent affronter l’opinion publique de se faire entendre (I. Illich, 1970², p. 128) ». À ce sujet, il préconise de fonctionner avec les réseaux de savoir : « cet échange se fonde tout d’abord sur la démonstration : celui qui possède un talent sert en quelque sorte de modèle (I. Illich, 1970², p. 148) ».

 

Quant à Henri Desroches, il s’emploie dans son livre Apprentissage II, à développer une autre forme d’éducation, la s’éducation. En ajoutant ce pronom, il donne de la puissance au mot éducation et ainsi démontre un rôle réversible entre l’apprenant et celui qui transmet. La s’éducation s’exécute en deux temps : dans un premier moment je m’éduque et en m’éduquant, je peux ensuite éduquer d’autres personnes. Par la s’éducation, la posture de l’apprenant se transforme en une autoformation dont Henri Desroches décrit le processus comme quelque chose qui s’induit, se conduit et s’éduit (64). Dans chaque étape, le sens de l’apprentissage se dessine comme transformation du rôle de l’apprenant passant ainsi d’un état passif à un état actif.

 

Comment l’étudiant devient-il autodidacte et autonome ? La complémentarité d’un apprentissage formel et informel est basée essentiellement sur la pratique de l’autoformation : apprendre à devenir autodidacte. C’est dans la relation pédagogique que se trouve l’une des solutions. C’est aussi concevoir la formation comme un continuum, permettant de se construire dans un espace où il est important d’être, de savoir et d’évoluer…

 

« La figure de l’autodidacte dans une histoire de l’éducation et de la formation traversée par des enjeux sociaux et politiques très puissants permet de mieux comprendre pourquoi cette représentation est encore très active dans l’imaginaire de la formation. Au point que nous l’incorporons volontiers comme une dimension de notre identité subjective, par exemple quand nous nous définissons ou quand nous définissons autrui comme « autodidacte ». Cet intérêt est à mettre en relation avec les difficultés que rencontre la personne dans son rapport au savoir, à l’action et à elle-même dans la société d’aujourd’hui. Un sujet renvoyé à une certaine solitude dans ses choix et ses stratégies, invité à s’autoproduire. Un sujet en quête d’identité, en recherche de lui-même, qui aspire à être auteur de sa vie ». La figure de l’autodidacte, sous certains de ses aspects, « scénarise » l’aventure du sujet contemporain, qui ne peut plus confier la prise en charge de son destin à un tiers (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 10) ».

 

Comment l’enseignant devient-il guide ? L’étudiant doit devenir auteur de sa formation, c’est bien là une posture d’autodidacte. En devenant auteur, il est acteur de son apprentissage. Il est intéressant de s’interroger sur comment devenir autodidacte ? La posture de l’enseignant change : « le maître a un rôle d’aide à l’autodidaxie. Il compense le rôle joué dans les milieux aisés par le groupe familial et social : C’est le moyen d’apprendre que dans une éducation plus étendue on acquiert par la seule habitude doivent être directement enseignés (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 98) ».

 

Ce dispositif garantit une évolution rapide dans le processus d’apprentissage pour l’apprenant qui a déjà le sens de l’autonomie. Pour d’autres, une difficulté persiste. L’insécurité et le manque de confiance en eux font qu’ils ne savent pas apprendre par eux-mêmes. Ils se sentent perdus, devant tant d’obstacles à franchir, ils ont peur du risque. Ils n’ont pas encore saisi le sens de cet apprentissage : l’intérêt n’est pas de tout comprendre, c’est de savoir poser les bonnes questions. Pourtant, je persiste à maintenir ce dispositif depuis déjà plusieurs années car « l’éducation est une production de soi par soi, mais cette autoproduction n’est possible que par la médiation de l’autre et de son assistance. Elle est le processus par lequel l’enfant né inachevé se construit comme être humain, social et singulier (B. Charlot, 1997², p. 60) ».

 

Pourquoi mettre en place cette expérience ? L’autodidacte a-t-il sa place dans un système d’éducation formel ? L’autodidaxie se définit par l’acte de s’instruire seul. Pourtant cette définition restrictive s’est précisée avec le temps en apportant des critères beaucoup plus explicites. « C’est une certaine manière de se former, de façon informelle, seul, en groupe ou en réseau, en dehors des institutions éducatives, qui n’est pas guidée ou structurée de façon externe par des programmes, et n’a pas de finalité de donner lieu à un diplôme. C’est une manière de se former aussi bien à travers les ressources de l’expérience et de l’action, que dans le recours à des savoirs déjà constitués (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 96) ».

 

Condorcet est le pionnier dans l’organisation de l’instruction publique. Il prône l’autodidaxie. Son idée maîtresse est d’apporter à chaque citoyen la possibilité de s’autoformer tout au long de la vie. Ce n’est pas dans la transmission du savoir, mais dans l’acte d’apprendre à apprendre, que peut se construire l’autoformation. Selon lui « c’est faire preuve de justice sociale, compenser par la formation les effets négatifs liés aux nouvelles conditions de travail, permettre une meilleure adaptation à l’évolution des connaissances, et, bien sûr, former le citoyen (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 96) ». L’éducation démocratique donne la possibilité à tous de s’instruire. Condorcet ajoute « s’instruire soi-même ». C’est l’initiation à une conduite autonome vers une éducation en dehors des institutions, qui pourra se poursuivre. «L’autodidaxie est aussi valorisée comme mode universel d’apprentissage, qui garantit l’accès de tous, en tous lieux, et pas seulement à l’école ou dans les familles aristocratiques, à des savoirs rigoureux (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 96) ». Ainsi, la complémentarité des formes d’apprentissage se crée entre le formel, le non formel et l’informel. Pourtant, Christian Verrier explique que « l’autodidactie n’est pas toute l’autoformation et toute l’autoformation n’est pas l’autodidaxie (C. Verrier, 1999, p. 73) ». Il souhaite démontrer la force de l’autoformation qui en donnant une forme à l’être prend en charge une partie plus profonde de la transformation de la personne. En effet, l’autodidacte n’a qu’un seul objectif qui est de s’instruire donc d’acquérir de nouvelles connaissances.

 

L’autodidacte se devine par son pouvoir de représentation. Il lui « permet de rendre présent ce qui est absent (B. Charlot, 1997², p. 57) ». L’autodidacte se donne le pouvoir d’imaginer la réalité et sa volonté le guide vers la réalisation de son désir de savoir. « C’est une figure puissante par son pouvoir de thématiser, de donner une forme stylisée [...]. Un sujet en formation permanente [qui] revendique l’autonomie de sa ligne d’existence (B. Charlot, 1997², pp. 57-77) ». C’est un contre-modèle de l’élève traditionnel, il cherche à braver tous les obstacles pour obtenir les résultats attendus.

 

La représentation de l’autodidacte n’est pas toujours perçue de la même façon aux regards de la population. C’est dans la considération de l’autre que la critique se forme. L’autodidacte se présente à la société sous deux visages l’un négatif et l’autre positif soit il est un usurpateur soit il est un héros. Le stéréotype de l’autodidacte le disqualifie par rapport à son acte d’apprentissage. Souvent, il en ressort une soif de savoir servant à pallier à son handicap culturel et sa recherche de filiation. Dans ce cas, il est considéré comme un personnage maladroit et son savoir est bricolé. En effet, l’un des stéréotypes exprimés est celui de sa volonté de bien faire, mise en échec pas l’irrationalité et l’inconstance de sa démarche, il se lance dans l’aventure sans méthode. Quant à Pierre Bourdieu et Richard Hoggart, tous deux s’accordent dans ce sens l’autodidacte est « un déclassé, un infirme affectif, « qui n’hésite pas à sacrifier ses liens familiaux et sociaux à son désir de promotion culturelle (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 30) ».

 

Par contre dans d’autres cas, l’autodidacte est estimé. Il a la prétention de rivaliser avec de véritables experts. «L’autodidacte représente celui dont l’accès à la culture est identifié par l’institution comme illégitime [...] n’est pas faite pour lui [...] elle cesse d’être ce qu’elle est dès qu’il se l’approprie (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 34) ». Ce type d’apprentissage est hors-norme et disparate. Il souligne aussi le problème de non certification du savoir comme un stigmate. Quant à la représentation positive de l’autodidacte, Pierre-Laurent Assoun s’applique à le définir comme une personne qui est à la recherche d’un parcours d’autoformation. Il veut tout savoir et réalise son souhait dans une autoformation constante. Il aime le risque et la mise à l’épreuve de soi « pour se racheter une identité, se faire un nom à travers l’écriture comme si le manque ne devait cesser de s’écrire (H. Bézille-Lesquoy, 2003, pp. 40-41) ». Cependant, P-L. Assoun défend cette position d’autodidacte en indiquant la visée réparatrice que l’acquisition du savoir lui offre. L’autodidacte est aussi un héros positif. Il est idéalisé lorsqu’il prend la posture du self-made-man. Il est valorisé par rapport à « son ardeur au travail, le sens des relations, goût pour l’action [...] (H. Bézille-Lesquoy, 2003, p. 48) ». Les preuves de réussite de l’autodidacte font l’admiration de tous.

 

Devenir autodidacte, c’est répondre à la prérogative de Bernard Charlot : « nul ne saurait m’éduquer si je n’y consens en quelque sorte, si je n’y « mets pas du mien» ; une éducation est impossible si le sujet à éduquer ne s’investit pas lui-même dans le processus qui l’éduque (B. Charlot, 1997², p. 60) ». Former une personne à l’auto-apprentissage impose de créer des situations pédagogiques adaptées à cette visée. Comme dans le phalanstère de Fourrier « pas d’instituteurs civils avec leur métier de forçat mesquinement rétribué, mais plutôt une éducation par le plaisir, qui doit être en premier lieu une coéducation. Le phalanstère est le lieu où chacun peut apprendre ce qu’il aime avec ceux qu’il aime (B. Charlot, 1997², pp. 100-101) ». Ainsi en me référant à Condorcet, Condillac, Rousseau : Apprendre à apprendre permet de se rendre autonome de son apprentissage. Si dans une institution scolaire nous lions l’éducation formelle à un espace d’apprentissage informel et non-formel, nous donnons la possibilité d’être autonome et de laisser l’apprenant définir lui même sa méthode. L’apprenant s’engage dans un nouveau processus d’apprentissage qui le rend autodidacte. Il a pris connaissance du programme. L’avancée actuelle des nouvelles technologies informatiques et d’internet lui permet de faire ses premières recherches rapidement. En effet, la pratique s’effectue dans l’autoformation, car c’est l’apprenant, qui s’approprie lui-même, le savoir à partir de la documentation qu’il découvre. Il prépare son cours, ses fiches et vient consulter l’enseignant dans l’objectif d’obtenir des précisions sur ses incompréhensions. Ainsi, se finalise l’acquisition de la connaissance.

 

(64) Néologisme qui exprime l’idée qu’à partir des germes de la connaissance transmise il est capable de commencer son s’éducation, d’apprendre et de transmettre.

 

Sandrine Deulceux

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26 mai 2011 4 26 /05 /mai /2011 10:03

2.2.2 L’entrée dans le moment universitaire

 

Bien qu’au départ je pensais trouver une nouvelle direction à donner à ma vie professionnelle, et de nouveaux moyens d’enseigner ; je me suis passionnée dans cette formation par l’approche qu’elle prodiguait, tournée vers l’herméneutique. Je trouvais à Paris 8 des réponses me permettant de comprendre la symbolique qui me sollicitait à toujours poursuivre plus et ce qui m’attirait autant vers la connaissance. Pousser une porte m’entraînait vers une autre pièce en pleine lumière. Puis la connaissance apportait l’éclairage nécessaire pour que de nouvelles portes apparaissent, attisant ainsi ma curiosité et mon désir d’aller plus loin. En prenant conscience de l’impact que l’université avait sur moi, je constatais que cette formation m’offrait cet itinéraire si singulier, m’aidant à la (re)construction de mon identité.

 

Le 6 octobre 2007, j’assistais au premier rassemblement des étudiants en ligne, à Saint-Denis. L’ambiance me donnait la sensation nouvelle et émouvante d’être une étudiante « pour de bon ». J’attendais ce premier regroupement avec fébrilité. Puis la fin du premier semestre est arrivée. C’était assez éprouvant. Je percevais les qualités et les inconvénients d'étudier « en ligne ». Ce système d’enseignement est à double tranchant. Derrière l’ordinateur, je concevais un autre espace temps «virtuel», totalement élastique. La gestion de mon emploi du temps d'enseignante, de mère de famille, de maîtresse de maison a basculé dans l’envie de tout faire, et surdéterminé mes choix, oubliant les réalités de la vie quotidienne. Mais, en contrepartie la toile m’a offert l'inespéré : étudier ! Or, l’une de mes plus grandes difficultés était d’entrer dans la lecture. Je me souviens du dictionnaire qui ne me quittait pas et du nombre d’heures passées sur un livre tentant ainsi d’en comprendre le sens. Il me semblait alors, que ces ouvrages d’orientation intellectuelle cachaient des secrets et sans une grande érudition, il m’était impossible d’en saisir le sens. Au moment des validations, j’avais déjà pris beaucoup de retard, ce qui me fit revoir mes plans de travail et me concentrer sur l’essentiel. J’avais un challenge à relever : finir dans les délais. Je terminais ce premier semestre en validant l’ensemble de mes EC.

 

Le mois de mars est arrivé, et la plateforme s’est transformée. Les nouveaux cours ont été mis en ligne. Alors, mon entrée dans se second semestre débutait comme précédemment par le choix de livres dans la liste présentée. Groupes, Organisations, Institutions, de Georges Lapassade a retenu mon attention. Ce livre me permettait de compléter mon point de vue sur les concepts développés par Jacques Ardoino, «l’institution, l’organisation, la bureaucratie et le groupe». Mon objectif consistait à confronter ces deux auteurs. Avec eux, j'échangeais, partageais ou discutais leurs points de vue parfois contradictoires, souvent complémentaires. Nous formions un groupe réuni en «table ronde» par une dialectique rigoureuse et vive ! Tout de suite l’inconnu et le mystère de l’institution m'ont attirée. La large part faite au « marxisme» et au « socialisme» était-elle nécessaire ? Ces assertions m'ont incitée à découvrir le sens de ces doctrines qui semblaient si attirantes dans leur « conception du monde ». Cette seconde partie de l’année fut plus simple, Remi Hess proposait d’écrire son journal pour la majorité des EC comme mode de validation. Cette méthode offrait plus de cohésion à l’ensemble des cours.

 

En juin 2008, la question de l’orientation s’est posée. En débutant cette licence, je ne pensais pas poursuivre au-delà, mais ce milieu intellectuel me passionnait. Choisir l’université dans laquelle je souhaitais étudier dépendait aussi du paradigme du laboratoire et du sens à donner à l’avenir : l’université de Lyon offrait un parcours répondant à une pédagogie centrée sur la didactique et Paris 8 proposait de poursuivre vers la spécialité éducation tout au long de la vie. Je ressentais une attirance supérieure vers la seconde car c’était une ouverture, vers une autre conception de la pédagogie.

 

Lors de l’organisation du colloque de juin à Paris 8 : «La place des femmes dans l’analyse institutionnelle aujourd’hui », je confirmais mes souhaits. En participant aux journées de ce colloque, je rencontrais Carole Pancheret. Nous étions toutes deux représentantes des étudiants « en ligne ». Je trouvais ce moment exceptionnel, face à cet aréopage de scientifiques. Nous étions mêlées à de « vrais » étudiants. À cette occasion, le 2ème jour du colloque, Benyounès Bellagnech, rédacteur en chef de la revue des irrAIductibles, soutenait sa thèse Dialectique et pédagogie du possible Métanalyse. À son arrivée, il s’est occupé du dispositif, « il le voulait différent » : les membres du jury, Benyounès et l’ensemble des invités s’installent autour de cette «immense » table ronde. C’était l’image de sa « pédagogie du possible » comme représentation d’« une construction collective». Après sa prestation et la délibération du jury Benyounès Bellagnech a reçu la plus haute distinction : « très honorable avec félicitation du jury ». Toute l’assemblée l’a applaudi et félicité. L’expérience de cette thèse et de ce colloque a été pour Carole et moi-même, une expérience déterminante. Elle a renforcé nos liens, créé une cohésion entre nous deux. Nous venions de former un nouveau « groupe », une force, allant vers le Master et la suite…

 

Remi Hess, animateur des cours d’« analyse institutionnelle » et de « psychosociologie », a mis en place pour ses étudiants, des « séminaires aux vignes». Attentif à orienter la suite de notre formation et soucieux d’enrichir notre été, il nous invitait à participer à l’ «université Sainte-Gemme ». Nichée au coeur des vignobles champenois une grande maison dotée d’une bibliothèque fabuleuse hébergeait durant plusieurs jours notre groupe composé d’une quinzaine d’étudiants en ligne. D’emblée, notre professeur donna le rythme de travail et créa une ambiance chaleureuse qui l’un et l’autre concouraient à réaliser une bonne cohésion entre nous. Aux vignes, nous formions une communauté concrète. Lors du second regroupement à Sainte-Gemme, Remi Hess a accepté ma demande de devenir mon directeur de mémoire. Je pressentais dans ses compétences la possibilité de m’aider dans ce travail de recherche à entreprendre pendant ces deux ans de master. La relation pédagogique souhaitée par Remi Hess est centrée sur la communication et le partage des connaissances. Il nous dit souvent que nous avons tous à apprendre quelque chose de l’autre. C’est ainsi que s’est constituée une forme de collaboration, permettant à la fois l’échange et pour ma part l’apprentissage de la recherche. En effet, la licence transforme. Les savoirs apportés nous permettent d’entrer dans la connaissance. Travailler à distance demande à l’apprenant une part importante d’autoformation : comme un apprentissage autodidactique qui permet à l’étudiant de mieux s’approprier les savoirs qu’il transforme rapidement en connaissance car il vit sans cesse la recherche.

 

En cette fin d’année, ma vision de la vie se transformait, mes intérêts s’orientèrent vers d’autres voies et ma relation aux autres se modifia. Je n’avais plus l’impression d’être en phase avec ceux que je côtoyais au lycée Albert de Mun. Il y avait comme une incompréhension réciproque et je trouvais finalement là un besoin de prendre de la distance avec l’univers d’Albert de Mun. J’avais obtenu ma licence et cette étape franchie m’assurait de mes possibilités et me confortais dans ce choix de poursuivre au-delà…

 

Sandrine Deulceux

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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