L’analyse institutionnelle au Brésil (15)

Recherche-intervention : Un mode de recherche et d'agir dans la formation (5) 

Nous ne pourrions affirmer ici que toutes les relations avec les stagiaires étaient « pacifiques » ou harmonieuses, comme déjà dit, puisque nous en comptons toujours une bonne douzaine par an qui sursautent encore quand ils sont sollicités en situation de classe.

Parce que nous ne les avons pas toujours trouvés disponibles (beaucoup se refusant même à bouger physiquement en comparaison avec le tout petit nombre qui « aide » spontanément), nous croyons que ces stagiaires ne sont presque jamais préparés et ne se machinent pas, suivant une expression chère à Guattari (op. cit., 1987), aux « pulsations politiques du désir » dont nous parle cet auteur. Nous demanderons donc à quoi sert ou à qui servent de telles « pratiques d'enseignement »?

En raison de ce qui est exposé, nous évaluons comme Rocha (op. cit., 2000) qu'il existe sûrement des tensions sur le terrain d'intervention - et dans la pratique d'intervention de l'enseignant en Psychologie - dans son interface avec l'éducation car, d'après nous, ce serait la formation académique même qui causerait des difficultés au développement de micro-politiques transformantes de la réalité éducationnelle, en empêchant de thématiser collectivement la vie quotidienne de l'école.

En fait, ce que nous pouvons inférer de l'attente du professionnel/apprenti (l’élève/stagiaire), c'est qu'il est imprégné d'innombrables intentions d'interventions qui, à notre avis, seraient un peu trop « sylvestres » en regard de ce qui devrait être exigé lors d'une formation académique : disons un peu trop... sauvages ! C'est sur ce point particulier que nous défendons une proposition de stage qui ne se contente pas d'offrir juste une «formation continue» (Candau, 2001) au niveau théorique, mais qui déploie ses pratiques comme un chemin vers une pratique effective enseignante, ne s'agissant pas de pratique enseignante future, comme il est souvent dit, mais plutôt d'agencements (collectifs) d'énonciation (Guattari, id.ib.,1991) ici et maintenant. Pourquoi pas ?

C'est parce que nous comprenons que l'enseignant en classe ne devrait pas être le seul à exercer l'entière (et recommandée) « liberté in catedra » contre lui et ses élèves-, que nous proposons ce travail, en notre nom, celui de nos élèves du Cours Normal et de nos professionnels/apprentis de l'Enseignement Supérieur.  Sujeitos conectores (Barbier, 1977), qui, en dépit de tout, arrivent encore à se ivre des déconstructeurs de l'ennui et du malaise régnant dans les institutions éducatives.

Références bibliographiques

ALTOÉ, Sonia Elisabete (1980). Anàlise Institucional de uma instituiçâo para Crianças Excepcionais. Mémoire de D.E.A. Université Paris VIII, Paris.

BARBIER, René (1977). A Pesquisa-Ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro : Zahar Editores.

COIMBRA, Cecilia M^a Bouças (1990). A Divisão Social do Trabalho e os Especialismos Técnico-Cientificos. In : Revista do Departamento de Psicologia da UFF. Ano II, no 2. (pp.9-14). Rio de Janeiro : Universidade Fédéral Fluminense.

Sonia Maria Pellegrini de Azeredo

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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