L’analyse institutionnelle au Brésil (12)

Recherche-intervention : Un mode de recherche et d'agir dans la formation (3) 

La forme d'«appropriation des territoires » ou les premiers mouvements vers la conquête de la Licence 

En analysant systématiquement les expériences de stage et les rapports d'évaluation présentés, durant les dernières cinq années, au moins, nous devons affirmer que les stagiaires peuvent apporter des contributions fondamentales à l'enseignant de Psychologie et rendre possibles des occasions d'interactions qui sont nécessaires à tout processus de construction de la connaissance. Nous observons néanmoins qu'un nombre important d'entre eux, venant d'institutions aussi bien publiques que privées, n'apportent pas, socialement et politiquement parlant, de réflexion accumulée. Ils ont aussi l'habitude de relever excessivement ces contenus et procédures qui relèvent seulement de l'ordre «psy» et/ou pédagogique, dénotant ainsi la prépondérance de principes du « spécialisme » et du « technicisme scientifique » d'après l'expression utilisée par Coimbra (1990).

Nous soulèverons aussi l'hypothèse que, par la concentration des éléments qui se rapportent exclusivement à des «procédures, méthodes, techniques, maniement de classe, discipline, relation] professeur/élève, etc. », quand on considère les registres des évaluations faites sur les classes accueillant des stagiaires, la mise en exergue la plus courante de leurs analyses sur certains éléments est produite de manière académique. On rencontre beaucoup plus rarement l'autre «versant» de ces fonctionnements comme par exemple celui que nous avons trouvé récemment dans l'expression utilisée par une candidate d'une université fédérale :

-« Pourquoi est-ce seulement dans l'Education que l'élève est orienté dans le sens de « suivre » ? Pourquoi n’exige-t-on pas de lui qu’il« mettela main à la pâte » comme on dit, comme doivent le faire les stagiaires des autres disciplines ? » (Elle cite l'exemple littéral d'un élève en génie civil, e.g).

Et elle poursuit un peu plus loin :

-Pourquoi sommes-nous orientés dans le sens d’ « observer » comment le professeur « donne » ses cours, en ayant, nous, juste à faire notre critique de tout cela et ce jamais pendant ou au moment du stage ?...

-(Mais, vous en avez parlé « confidentiellement » dans votre salle de classe, en faculté, à votre professeur et avec vos collègues, n'est-ce pas ?)

Elle hocha un oui. Nous lui répondîmes alors que c'était peut-être parce beaucoup n'acceptaient pas que l'éducation soit une pratique. Ou peut-être encore parce qu'ils n'étaient pas d'accord avec Michel Foucault (1990) dans sa critique de la désarticulation couramment faite entre ce que l'on croit « théorique » en contrepoint que l'on suppose « pratique », autrement dit comme une simple application » de la théorie. Nous avons ajouté à l'intention de la stagiaire, en paraphrasant Foucault :

-... Dans le cas spécifique de l'éducation, aussi,... «la théorie (...) est une pratique » (op. Cit. p. 71).

Pari passu, nous observons que ce ne sont pas les stagiaires des cours de Psychologie qui cherchent une plus grande possibilité d'insertion dans les débats et séminaires, e.g. ; bien au contraire, dans ces activités, ce sont en général les stagiaires de Pédagogie qui montrent le plus d'intérêt pour les aspects qui touchent l’enseignement-apprentissage, tout du moins. En début de stage surtout, il arrive qu'ils s'enfuient quand on les sollicite. S'ils apportent une certaine connaissance - et c'est ce qu'on attend d'eux... -, ils semblent ne jamais être très à l'aise pour en parler. La « résistance » de certains enseignants envers les stagiaires se fait aussi très présente, surtout quand ces derniers arrivent avec une demande d'enquête ou de remise en question. C'est pour cette raison que nous considérons que ces attitudes relèvent plutôt d'une tyrannie que d'une légitime « liberté in catedra ». Si le stagiaire s'écarte des modèles de « normalité », il est souvent soumis (dans les coulisses, la salle des professeurs, ailleurs...) à un chapelet d'évaluations/surcodifications disqualifiantes, abondant dans le sens commun et contribuant comme par hasard à une tentative de musellement ou d'exclusion du stagiaire. Selon Rocha (2000)... « La logique dominante gagne du terrain, se constituant en tant que synthèse des stabilités et exclusion des variances, des singularités » (p. 191) : autrement dit, pour tous ceux qui ne répondent pas aux attentes d'une part considérable d'enseignants.

Ceci nous fait réfléchir sur les mécanismes de reproduction qui se logent dans l'univers des institutions éducatives, tout en tenant compte de l'important degré d'adhésion des enseignants aux formes pétrifiées dont ils font preuve quand ils s'attendent toujours aux mêmes façons de procéder de leurs élèves et de leurs possibles stagiaires. Nous rencontrons ces mécanismes tels quels dans la logique sociale de l'exclusion et nous y sommes vulnérables aujourd'hui, pas seulement en tant que professionnels de l'Education, mais en même temps aussi en tant que sujets sociaux. Cette conduite excluante qui existe non seulement dans les écoles, mais sévit aussi dans de nombreux domaines universitaires, locus par excellence de la formation de nos stagiaires, nous motive pour en faire une lecture.

Sonia Maria Pellegrini de Azeredo

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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