Du journal de lecture au journal de recherche (2)

Du journal de lecture au journal de recherche (2)

L’écriture diaire comme tiers dans l’entrée en recherche

Le journal de lecture aujourd’hui

Le moment du journal de lecture que nous proposons n’est pas très éloigné des consignes proposées, même si nous lançons notre pédagogie en ligne, en 2005. En effet, ce qui caractérise l’enseignement en ligne, c’est qu’il doit suppléer l’absence de la présence qui caractérise la pédagogie traditionnelle. La lecture et l’écriture y sont donc une ressource indispensable.

Voyons si les consignes de 1934 peuvent nous être utiles.

Concernant l’idée qu’il faut lire lentement, il nous semble que l’on peut distinguer plusieurs types de lectures. Certaines peuvent être rapides, pour se faire une idée du / sur le contenu global d’un ouvrage. Ce type de lecture permet d’écarter un ouvrage qui ne nous semble pas mériter une lecture approfondie. Sur un tel ouvrage, on peut faire un commentaire d’une page, montrant que l’on a pris connaissance d’un texte, et ensuite on passe à un autre livre.

Quand, engagé dans la lecture d’un ouvrage, vers la dixième ou trentième page, on a compris qu’il sera important pour nous, on peut se décider à une lecture lente et approfondie. Une lecture intensive mérite un commentaire plus serré. Il existe des ouvrages qui nous parlent du début à la fin. On décide d’en faire un texte de référence pour nous. Parfois, cependant, ce qui nous semble important se concentre sur un, deux ou trois chapitres. Dans ce cas, après avoir décrit le contexte d’émergence de ces chapitres, on se concentre sur l’analyse de la partie qui nous concerne.

Nous partageons l’idée qu’il est important de capitaliser nos lectures, et le commentaire qu’elles suscitent en nous. JECF propose de recopier des phrases qui nous parlent. C’est possible. Nous encourageons cependant davantage à reprendre avec nos propres mots les idées émises par l’auteur.

De plus, nous inscrivant dans le continuum de la pédagogie Freinet, donc du texte libre, nous n’encourageons pas les étudiants à faire des compte rendus de lecture, mais plutôt des développements à partir de leur lecture. Certes, nous invitons à résumer une idée avant de la critiquer, mais globalement, par rapport aux consignes de 1934, nous accentuons la liberté créatrice du lecteur. Nous acceptons que le lecteur, à partir d’une idée émise dans un ouvrage, se mette à faire des digressions concernant ses propres expériences. Ainsi, une étudiante découvrant les conflits vécus par R. Hess dans son établissement en tant que professeur de lycée (1) se met à raconter un conflit dans lequel elle s’est fortement impliquée dans un lycée où elle était élève. La lecture est un point de départ, une référence qui ouvre sur son autoanalyse des problèmes soulevés dans un texte.

Le journal de lecture fait donc une place au vécu du lecteur.

Le commentaire peut aussi être théorique. Un concept de Freinet ou de Korczak sur l’amour des enfants, par exemple, peut susciter un débat intérieur au lecteur : il va le restituer dans son journal. A ce moment là, on est dans une posture réflexive, conceptuelle. On tend à expliciter ses propres idées, à travailler à la définition de son rapport au monde.

Le journal de lecture autorise aussi des rapprochements de lectures de plusieurs ouvrages en parallèle.

Enfin, nous partageons avec JECF l’idée de l’index. Faire un index du journal pour retrouver rapidement ses idées, et pouvoir les rapprocher entre elles, nous semble un excellent outil, déjà pratiqué dans Le lycée au jour le jour. Cette pratique remonte très loin, puisqu’elle est déjà préconisée par John Locke.

Parallèlement au travail concernant le carnet de lectures que nous nommons Journal de lecture, nous pratiquons, pour les livres qui nous importent, la pratique de l’index, ou de la table analytique, lorsque ceux-ci n’ont pas été conçus par l’auteur. Pour un livre qui nous appartient, utilisant les pages de fin d’ouvrage, nous construisons un index des idées ou des thèmes traités. Ce travail est fastidieux, mais nous maîtrisons totalement un ouvrage, sur lequel nous avons développés un tel travail. Il est facile de reprendre le livre, de rapprocher une même idée qui apparaît à plusieurs endroits du texte. On peut ainsi faire des analyses particulières sur des thèmes variés.

Dans toutes ces situations, le journal de lecture est ouvert à la transgression et à la pensée transductive (2).

Il y a une part d’intime dans le journal, mais on accepte de la partager. Un livre qui nous sert de référence sur ce point, c’est le Journal intime de Maine de Biran. Ce titre qui a été donné par l’éditeur du journal après la mort de l’auteur ne nous convient pas. Nous aurions préféré le titre de Journal philosophique pour ce texte qui est un journal de recherche, dans lequel Maine de Biran restitue ses commentaires de lectures, ses échanges intellectuels, ses débats avec ses correspondanciers, le plan de ses prochains livres, etc.

Ce journal est pour nous la perspective finale du journal de lecture. On doit pouvoir y noter des recherches à développer, la notation minutieuse des questions que l’on se pose, etc.

Le journal est, pour nous, un outil du "praticien réflexif". La mode aujourd'hui est au "praticien réflexif". Il est clair que cette pratique existe depuis longtemps. Les gens qui tiennent un journal veulent d'abord réfléchir à leur mode d'action, d'intervention.

　
Du journal de lecture à l’écriture des pratiques

En France, on retire souvent l'impression, à la lecture de ce qui s'écrit sur l'histoire de l'école, que c'est l'école obligatoire qui a appris à lire et à écrire à tous les petits Français... et l'on a souvent l'impression qu'avant cette école, le peuple était totalement inculte et analphabète. L'idée que l'école a arraché, au XIX° siècle, les enfants à des familles qui les exploitaient dans les travaux agricoles, notamment, et luttaient donc contre l'effort de scolarisation, fait partie du mythe de l'école libératrice.

A la lecture de Voyage en Icarie d'Etienne Cabet (1840), on s’aperçoit pourtant que la famille a eu un rôle dans la transmission de la lecture et de l’écriture, même en milieu populaire. Des auteurs du XIX° siècle théorisaient la transmission domestique de la lecture et de l'écriture dans l'âge le plus reculé de l'enfance Cela explique notre intérêt pour la problématique de l'éducation informelle et pour le mouvement d'éducation tout au long de la vie. Dans tous les milieux, il y a eu des gens qui se sont formés, en dehors de l'éducation formelle, qui d'ailleurs, au XIX° siècle, était extrêmement limitée.

Il n’est pas étonnant que ce soit le milieu syndical ou associatif qui ait préconisé l’écriture du journal.

Pour les étudiants salariés ou étrangers de 30 ou 35 ans, qui reprenaient des études sans avoir fait d’études antérieures solides, notre département (à sa fondation) avait mis en place, à leur intention, une pédagogie très parolique, où l'écriture était absente. Ces travailleurs sociaux parvenaient assez facilement à obtenir une licence en trois ans, mais ils bloquaient au niveau de la maîtrise, où on leur demandait de produire un texte de 100 pages. Moins d'un licencié sur dix parvenait alors à écrire une maîtrise ! Ce n'était pas "réfléchi". Il y avait beaucoup d'étudiants. On parlait beaucoup. On valorisait le débat, la polémique. Les cours ressemblaient alors à des assemblées générales, à des forums.

En 1974, dans ce contexte, il s'est produit un déclic qui a permis aux pédagogues institutionnalistes de penser que le journal pourrait être un outil exceptionnel pour redonner le goût de l'écriture à cette "clientèle" de sciences de l'éducation, souvent traumatisée par son passage au lycée... et donc d'établir ainsi un pont entre la tradition associative de la formation d’adultes et l'université. Ce déclic a été une rencontre avec Raymond Fonvieille.

Cet instituteur de Gennevilliers avait été invité à venir à Vincennes par René Lourau. Au cours de sa conférence sur la naissance de la pédagogie autogestionnaire, il raconta qu'il avait été amené à tenir un journal sur sa pratique pédagogique durant plus de dix ans, et que cette pratique d’écriture du journal lui était essentielle pour agir... Il choisissait un thème différent à explorer chaque année. Il se construisait une problématique d’exploration. Ce discours nous parlait à plusieurs niveaux.

Le journal de classe que tenait Raymond pouvait concerner nos étudiants, aussi confrontés à des terrains éducatifs ! En 1976, le département explora de nouvelles formes d'écriture, pour faire produire nos étudiants de maîtrise. Le journal n'était qu'une forme d'écriture impliquée, parmi d'autres. Nous proposions aux étudiants de travailler également la correspondance, l'histoire de vie ou la monographie d'établissement.

La pédagogie du journal devait porter ses fruits puisque les taux de réussite en maîtrise augmentèrent progressivement. À cette époque, une bonne dizaine d'enseignants de Paris VIII utilisaient la forme "journal" dans leur pédagogie de l'écriture... Parmi les plus renommés à l'époque, il y avait Michel Lobrot, Georges Lapassade et René Lourau. Remi Hess, au lycée où il enseignait, utilisait le journal comme outil d'intervention. Il faisait lire son journal pour proposer des changements dans la vie de l'établissement.

　
La résistance au journal

En 1986, nous continuions à prôner la pratique du journal, comme si c'était un allant-de-soi... Or, le corps enseignant du département s'est renouvelé. Des anciens sont partis en retraite. De nouveaux sont arrivés... Et ce qui caractérise les "nouveaux", c'est qu'ils ne partagent pas vos allants-de-soi ! De manière lancinante mais continue, l'idée selon laquelle le journal n'était pas une méthode de recherche rigoureuse, qu'il s'agissait même d'une pratique "non scientifique" fut exprimée de manière de plus en plus fréquente...

En 1996, lors d'un de nos séminaires, un de nos étudiants africains avait raconté sa situation de recherche particulièrement chaotique : il avait obtenu une bourse de la France pour se former à l'orientation et à l'information, et il devait suivre des cours dans un institut parisien, avec un public à 99% français où, jamais, n'était questionné le non sens (pour lui) des cours qu'on lui faisait suivre, car aucun des métiers présentés dans cette formation n'existait, tel quel, dans son pays...Nous lui avons suggéré de tenir un journal de formation où il pourrait objectiver tout ce qui lui passait par la tête lorsqu'il suivait ses cours. La description et l'analyse de ce gouffre existant entre ce qu'il demandait, et ce qu'on lui proposait, pouvait permettre un recueil de données exploitables débouchant sur la définition d'une nouvelle formation, davantage adaptée à ses besoins... Or, cet étudiant, inscrit par ailleurs dans le séminaire d'un jeune et brillant collègue, ayant énoncé son activité de diariste se vit clouer le bec par cette sortie :

-En aucune manière, le journal n'est une recherche... Un travail universitaire, c'est autre chose. Cela demande une problématique, des hypothèses, un plan, un recueil de données, etc. Le journal, c'est du coq à l'âne, c'est incohérent. Une recherche universitaire doit se développer selon un ordre construit et logique...

L'étudiant, dépité, revînt dans notre séminaire, en nous annonçant qu'il avait arrêté son journal.

-Par quoi le remplaces-tu ?

-Par rien...

Tous nos arguments pour que cet étudiant poursuive son écriture diaire ne purent être entendus. Pourtant, nous tentions de lui montrer que le discours tenu par notre collègue n'était peut-être pas contradictoire avec le nôtre. Pour nous, le journal est une étape. On y inscrit tout ce qui vous passe par la tête... Et, à un moment, il faut se relire, mettre en forme ses idées, les ordonner, mais comment ordonner une pensée que l'on n'a jamais objectivé dans ses méandres successifs ?

Anne-Claire Cormery, Bertrand Crepeau, Remi Hess, Kareen Illiade, Augustin Mutuale

http://lesanalyseurs.over-blog.org

(1) R. Hess, Le lycée au jour le jour

(2) Le Cours d’analyse institutionnelle développe la notion de «　transduction　». Elle se trouve théorisée dans R. Hess et G. Weigand, «　De la dissociation à l’autre logique　», préface à P. Boumard, G. Lapassade, M. Lobrot, Le mythe de l’identité, éloge de la dissociation, Paris, Anthropos, 2006, pp. V à XXXIII. La transduction est le fait de laisser la pensée aller d’un moment à un autre　: on associe. La pensée associative s’oppose à la pensée hypothético-déductive. Elle est utile pour inventer de nouvelles idées.