Entretien avec Remi Hess (première partie)

De la pédagogie institutionnelle au moment pédagogique

Autour de Remi Hess (novembre 2006)

            Le comité des irrAIductibles a eu l’idée d’un entretien avec Remi Hess, directeur adjoint du Laboratoire Experice, équipe d’accueil Paris 8-Paris 13, sur le thème d’une réflexion sur son cheminement pédagogique, le faisant partir de la pédagogie institutionnelle en 1968 pour se diriger vers la construction, avec Gabriele Weigand, d’une théorie du moment pédagogique en 1994. Cette théorie vient prendre sa place dans une théorie plus générale et une pratique permanente de l’autogestion pédagogique.

Plusieurs animateurs de la revue sont venus le questionner, dans le cadre de son enseignement sur Les théories de l’expérience, cours de master de sciences de l’éducation, qu’il assure pour l’option « éducation tout au long de la vie ». C’est le contenu de cet entretien réalisé en présence d’une centaine d’étudiants, le jeudi 16 novembre 2006, que nous restituons aujourd’hui.

Depuis que cet entretien a été conduit, la théorie des moments de Remi Hess a fait l’objet d’une exploration plus collective. En effet, un livre, rassemblant une trentaine d’auteurs, et coordonné par Mohamed Daoud et Gabriele Weigand, vient de paraître à Constantine sous le titre : Quelle éducation pour l’homme total ? Remi Hess et la théorie des moments (mai 2007, 425 pages). Il sera diffusé lors du colloque qui portera le même nom, et se déroulera à Paris 8 du 27 au 29 juin 2007. En septembre, un livre de Remi Hess sortira sur l’apport d’Henri Lefebvre à cette théorie des moments… Remi Hess prépare avec Gabriele Weigand une synthèse sur le sujet, pour une collection de philosophie qu’ils créent aux éditions Anthropos.

 Augustin Mutuale : En tant qu’historien, peux-tu nous dire à quel moment tu situes l'émergence du mouvement institutionnel ? A quel moment la pédagogie institutionnelle s’inscrit-elle dans ce courant ? Et peux-tu nous dire comment tu es arrivé à penser le moment pédagogique ?

Remi Hess : A quel moment ai-je rencontré la pédagogie institutionnelle ? J’étais étudiant en 1^er année de sociologie en 1967-1968 à Nanterre où j’ai vécu Mai 68, et, en décembre 1968, je me suis retrouvé dans un cours de René Lourau. Ce cours fut mon premier contact avec l’analyse institutionnelle, la pédagogie institutionnelle et l’autogestion pédagogique.

René Lourau était un enseignant tout à fait particulier : il refusait de dire quoique ce soit, il était assis sur une chaise dans un coin de la salle, et il attendait que les étudiants organisent le cours. Comme dans ma vie, je n’avais jamais vu une situation pareille, j’étais interloqué, agacé : les séances duraient deux heures. A la première séance, personne n’a rien dit. Au bout de deux heures, René Lourau s’est levé, et il est parti. Il y avait un autre professeur qui l’a remplacé. A la deuxième séance, même chose ; je me suis levé au bout de dix minutes, et je me suis dit : « Ce professeur est nul », et je me suis cassé, pourtant lors de la troisième semaine, je suis revenu, et j’ai alors compris qu’il fallait qu’on s’organise.

Assez vite, j’ai été mobilisé par cette injonction muette qui consistait à dire que c’était aux étudiants d’organiser le cours. J’ai finalement découvert et compris que René Lourau voulait nous dire :

-Je ne suis pas un professeur didacticien, je suis là pour répondre aux questions des étudiants, il faut que ces derniers travaillent, avant que je puisse produire quelque chose.

Ce cours m’a énormément marqué, parce que René Lourau mettait au cœur de son enseignement la personne de l’étudiant, et ce dernier était considéré comme l’auteur du cours. Pour trouver des réponses aux questions que me posait cette attitude, j’ai beaucoup travaillé l'œuvre de René Lourau : j’ai essayé de comprendre d’où venait cette théorie-là, pourquoi il faisait cela… J’ai découvert  progressivement tout le courant de l’autogestion pédagogique, qui avait précédé le mouvement de 1968. J’ai fait cette rencontre avec René Lourau, juste après Mai 68 : j’étais alors en deuxième année de sociologie. J’avais déjà une année de sociologie à Nanterre, et j’avais déjà été conquis par le directeur de thèse de René Lourau : Henri Lefebvre.

En 1967-68, Henri Lefebvre faisait ses cours dans un amphi de 2000 places : c’était une véritable star. Il a été la locomotive du mouvement de Mai. Il y avait donc Henri Lefebvre qui faisait son cours, tout seul, en première année, devant ses 2000 étudiants et de l’autre côté, l’année suivante, dans une petite salle du 3° étage du bâtiment de sociologie, il y avait son assistant, René Lourau qui ne faisait plus aucun discours. Donc, Henri Lefebvre et René Lourau constituaient les deux  pôles, les deux styles pédagogiques le plus opposés de notre département. Leur complicité, par ailleurs, organisait un dispositif de pédagogie dialectique, au niveau du département.

Durant ma scolarité, dans le primaire ou dans le secondaire, j'avais eu des maîtres qui étaient, finalement, assez traditionnels, voire autoritaires. J'avais connu une exception : en CM2, année où j’avais eu Micheline Bonneville comme enseignante. C’était une maîtresse adepte de la pédagogie du Père Faure, un Jésuite qui s'était donné pour mission d'adapter la pédagogie de Freinet à l'enseignement catholique, et d’organiser une pédagogie très individualisée, s’inspirant du personnalisme.

Ainsi, à Nanterre, j’ai pu ressentir une résonance morphique entre les deux situations, et établir un lien entre mon expérience de la classe de Micheline Bonneville et le séminaire de René Lourau. Si vous voulez, entre mon expérience de CM2, d’une part, et ce que faisait René Lourau dans son cours d’analyse institutionnelle d’autre part, disons que je percevais le continuum d’une pédagogie où l’on met l’enfant ou le jeune au centre du dispositif. La pédagogie de Micheline était très appareillée, celle de René pas du tout.

Donc, alors que j’avais plutôt été un mauvais élève dans tout mon cursus secondaire, je me suis mis à bosser comme un dingue avec René Lourau. Je ne me suis pas contenté de lire, mais j’ai mis en place à Reims où je suivais, parallèlement à mes cours de sociologie à Nanterre, des cours de droit, un groupe d’analyse institutionnelle. Nous étions une vingtaine d’étudiants à nous réunir une fois par semaine pour analyser les problèmes du milieu étudiant. Ce groupe regroupait des étudiants engagés dans différents groupes politiques ou syndicaux. C’était un groupe transversal aux facs de lettres, droit, médecine et sciences. Il y avait déjà quelque chose des irrAIductibles, dans ce groupe : on se réunissait chaque semaine ! On parlait beaucoup, et l’on écrivait des tous petits textes. Il y avait Pierre Vancraeÿenest, étudiant en médecine, qui jouait un rôle particulier. Il est devenu président de la MNEF locale. Très vite, René Lourau a pris conscience de l’intérêt de mes expériences en milieu étudiant à Reims. Il est venu animer une journée en Champagne, dans le cadre d’un séminaire résidentiel.

René Lourau m’a demandé d'écrire des articles dans des revues. La première fois, c’était en 1970, j’étais en troisième année de fac. J’ai écrit l’article demandé à la main, et René m’a expliqué que l’on ne peut pas publier un article qui n’est pas tapé ; j’ai demandé à ma sœur de me le taper à la machine, et c’est ainsi que j’ai vu mon premier article publié dans la revue Autogestions, une revue des éditions Anthropos.

René Lourau appartenait au Groupe de pédagogie institutionnelle qui s'était institué en 1964, avec Raymond Fonvieille, Georges Lapassade, Michel Lobrot et quelques autres. Ce groupe avait eu une influence nationale assez considérable en Mai 1968 ; ainsi, Raymond Fonvieille, instituteur membre de ce groupe, avait été élu Directeur de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) par une assemblée générale, dont l’ancien directeur avait dû démissionner, sous la pression du mouvement social. Donc, Raymond Fonvieille, instituteur de base, ancien responsable du mouvement Freinet, membre du GPI, s’est retrouvé directeur de l’INRP. Né en 1924, enseignant depuis 1947, mon année de naissance, il avait eu une grande influence dans le mouvement Freinet, avant de se lancer dans l'autogestion pédagogique.

Ayant été associé dès 1969-70 à ce mouvement, beaucoup de gens qui ont lu mes livres et débarquent à la Faculté aujourd’hui, pensent que je suis de la génération de Georges Lapassade, et que je dois avoir un peu plus de quatre-vingt ans : en fait j’avais vingt-six ans, en 1973, quand j’ai soutenu ma thèse. Dans cette période instituante, j’ai été associé à la génération précédente. J’ai eu beaucoup de chance de connaître personnellement ces gens-là, de me lier à eux, à une époque où ils n’étaient pas encore très connus. Par exemple, un jour où R. Fonvieille faisait une conférence, en mars 1974, à Vincennes, sur la tenue de son journal de classe, j’ai osé lui dire :

-C’est bien, ce que tu dis là est formidable, mais tu devrais écrire des livres, tu n’as jamais écrit de bouquins.

Après son intervention, Raymond est venu me voir, et il m'a dit qu'il allait le faire, dès qu'il serait retraité.

Finalement, Raymond a écrit quatre livres sur ses expériences. L’aventure du mouvement Freinet, ou Naissance de la pédagogie autogestionnaire sont des livres, que j’ai vraiment commandés à Raymond, à partir de ses travaux dans sa classe. C'était audacieux, car à cette époque, je n'étais pas éditeur ! Je n’étais même pas auteur, puisque mon premier livre n’est paru qu’en septembre 1974. Mais je le suis devenu, et j’ai été l’éditeur de ces livres.

Le deuxième aspect de la question d'Augustin Mutuale, c’est comment le moment est arrivé là-dedans. Il y a une différence fondamentale entre le type de pédagogie traditionnelle que j’avais connu principalement à l’école, une relation du maître à l’élève qui s’organise dans la classe pour construire l’autorité du maître, de la discipline, et la pédagogie telle que René Lourau la mettait sur pied. L’autogestion pédagogique, c’est un autre moment, c’est autre chose, c’est une autre ambiance, c’est un autre phénomène humain que l'on expérimente. Comment décrire la différence entre une pédagogie autoritaire et une pédagogie autogérée par exemple ? Le paradoxe, c’est que je réfléchis tout haut à cette question de l’autogestion pédagogique, alors que je parle en amphithéâtre ! Est-ce qu'en ce moment, je suis en train de faire une pédagogie autoritaire ou une pédagogie autogérée ? Je tiens le rôle de celui qui cause : je fais le mandarin, je fais le didacticien. Est-ce que la pédagogie autogestionnaire peut supporter des moments de pédagogie magistrale, par exemple ? C’est une des questions assez complexes auxquelles je me suis intéressé. Je me suis intéressé à définir le moment pédagogique, son institution, dans le sens de « sa manière de s’instituer », c’est-à-dire la manière dont s’institue la situation de vivre avec un maître ou avec un autre, et de voir si cette forme d’institution peut se définir. Est-ce que ce que l'on construit correspond à une pédagogie frontale, où l’un parle et les autres reçoivent, ou, au contraire, à une pédagogie active, nouvelle, autogestionnaire ? C’est un prolongement de la théorie des climats de Kurt Lewin, conçu comme « moment ».

Comme l’a dit Benyounès, le groupe des « IrrAIductibles » a plutôt l’habitude de travailler, en cercle, et ensemble : tout le monde est mis sur un même pied d’égalité ; ça, c’est la première chose que font les autogestionnaires. Ils déconstruisent le dispositif induisant la pédagogie frontale (les tables des élèves, installées en lignes face au maître), et ils mettent tout le monde en cercle. Il y a deux ans, Liliane Orand, une ancienne étudiante de Vincennes, a dit, dans un colloque qu'elle organisait, que les Vincennois n'avaient pas changé ; à l’époque de Vincennes, Liliane fréquentait mes cours, et l'on ne s'était pas revu depuis. Or, la première chose qu’avait fait Kareen Illiade qui m’accompagnait dans cette intervention, en rentrant dans la pièce, avait été de changer la disposition des tables : elle a mis le dispositif en rond et Liliane a dit :

-Vous n’avez pas changé, vous êtes toujours pareil.

Cela fait trente-cinq ans que je n’ai pas changé. Quand je rentre dans une classe, je réfléchis toujours au dispositif, c’est-à-dire qu'à la suite de Georges Lapassade, j’aime bien dire : « la pédagogie, c’est la science du dispositif » ; c’est-à-dire l’art de réfléchir à ce que l’on met en place, quand on construit une pédagogie frontale, ou qu’au contraire on met les tables en cercle.

L’expérience réfléchie de la classe, c’est l’expérience conscientisée du dispositif. Est-ce qu’un professeur autoritaire vous forme un caractère autoritaire ? Par exemple, un maître coranique de Tunisie ou des Comores, c’est quelqu’un qui ne supporte pas qu’on parle sans qu’il ait donné la parole, etc. Il construit l’autorité du Foundi (le maître coranique). Je fais l’hypothèse que tout enfant qui est passé par l’école coranique aux Comores a un petit Foundi dans la tête. Son expérience d’élève le modèle. Son expérience particulière, il a tendance à en faire un universel : c’est ainsi que l’on enseigne. Il croit que tous les professeurs sont ainsi. Les étudiants Comoriens, par exemple, n’osent pas rentrer dans ma salle, si le cours a commencé ; ils attendent qu’il y ait une pause, ou ils attendent l’année suivante, parce qu’ils n’osent pas rentrer dans un cours qui a commencé une semaine ou deux auparavant. Donc, grâce à René Lourau et Georges Lapassade, j’ai pris conscience qu’il y a une aliénation au dispositif, qui est absolument considérable. Est-ce qu’on peut être sujet de ces dispositifs qui nous sont imposés discrètement et passivement ? Est-ce qu’on peut prendre de la distance, et penser les dispositifs dans lesquels on est impliqué ? Peut-on se former à expliciter l’implicite des dispositifs ? Cela est un problème pour l’analyse institutionnelle en général : peut-on comprendre les institutions dans lesquelles on est ? Il y a beaucoup de gens qui pensent que les institutions sont naturelles, comme les arbres, les fruits… Pour eux, les institutions sont là, depuis toujours. On ne peut pas les changer. Il ne faut surtout pas y toucher.

A l’époque des rois de France, la monarchie de droit divin faisait croire aux gens que le roi était naturellement celui qui devait exercer le pouvoir. A la suite d'Alexis de Tocqueville et de quelques révolutionnaires, parmi lesquels Marc-Antoine Jullien, on a découvert que les institutions sont faites par les hommes. On se donne les institutions dans lesquelles on vit. La manière d’organiser ma maison, la manière d’organiser ma tête, d’organiser mon rapport aux autres, j'en suis l’auteur : si je vis comme un être assujetti, c’est parce que j’ai envie d’être assujetti. Mais j’ai conscientisé à Nanterre qu’il y a d’autres manières de vivre que la pédagogie d’assujettissement.

La réflexion sur le moment est une réflexion sur cette espèce de choc émotionnel que j’ai eu, au contact de la pédagogie de René Lourau, quant à la critique radicale de la pédagogie que j’avais expérimentée, pendant toute ma scolarité (sauf l’année de CM2), sans jamais me révolter, mais en prenant sur moi de souffrir de l’aliénation qu’elle produisait. Mais à 10 ans, je ne pouvais pas comprendre ce qui s’était passé lors de cette première expérience alternative, se démarquant de la pédagogie bureaucratique ; cela avait été une situation, ce n’était pas un moment ; c’est-à-dire que mon expérience de pédagogie ouverte n’était pas quelque chose qui s’était répétée : enfant, je ne l’avais rencontrée qu’une fois. Pour que l’on puisse penser, il faut qu’il y ait une seconde fois.

Ce n’est que lorsque j’ai rencontré René Lourau que j’ai compris que, dans mon enfance, j’avais rencontré une maîtresse qui prenait en compte, autrement, la construction du dispositif. Ce qui fait moment, ce qui commence à devenir une problématique du moment, c’est quand il y a une succession. J’ai exploré et construit ce continuum en écrivant un livre sur la pédagogie institutionnelle, pour fonder mon inscription dans ce mouvement que je commençais à percevoir tant dans sa dynamique historique d’anthropologique. J’ai essayé de montrer que je voulais m’inscrire dans un continuum dans lequel m’avait précédé Georges Lapassade, René Lourau, Michel Lobrot, Fernand Oury. Et si l’on montait plus loin : Le Père Faure, Célestin Freinet, plus loin encore l’éducation nouvelle avec Pestalozzi et les grands pédagogues du monde entier, qui ont expérimenté cette forme de responsabilisation d’élèves dans toutes les cultures et dans tous les temps, même s’ils sont marginaux. Par exemple, j’ai lu un article d’Opapé sur un Gabonais qui pratique la méthode régressive progressive. Il y a donc des continua de gens, un peu partout, qui prennent en compte cette question du dispositif et qui pratiquent autrement ce dispositif, et qui développe une pensée critique... Est-ce clair ?

Benyounès Bellagnech : Pour poursuivre ce débat, je voudrais juste rappeler une chose. Quand on a pensé à ce dispositif d'entretien, on s’est dit qu’il était ouvert. En effet, ici, on a la chance d’être dans une grande salle et il y a du monde : des questions peuvent être posées, par tous ceux qui sont là. Je vais poser ma question : dans sa préface au premier livre de Remi Hess intitulé Les Maoïstes Français, René Lourau évoquait en 1974 une polémique avec Annie Kriegel. C’étaient les débuts de l’Analyse Institutionnelle : la notion d’implication était centrale dans l’analyse institutionnelle. Dans cette présentation, René Lourau répondait à Annie Kriegel en lui disant que nous, nous avions fait le choix d’une recherche impliquée, c’est-à-dire que nous acceptons de reconnaître que l’on est impliqué dans ce que l’on fait : on le dit et on l’explique, on cherche à l’expliciter. Ma question porte sur l’implication qui a été dès le départ un concept fondateur de pratiques pédagogiques, éditoriales, de recherche qui furent perçues comme alternatives, par rapport à ce qui se faisait avant… Remi, peux-tu nous expliquer ce parcours de l’implication d’une part, et d’autre part, nous dire comment vous vous êtes situés par rapport au monde de ceux qui se veulent non impliqués, car il y a des pédagogues, des chercheurs qui refusent l'implication et qui vous font la guerre… Ils donnent l’impression que ce qu’ils font, ils le font comme ça, et que cela n’a rien à voir avec tout le reste. Voilà donc, le deuxième volet de ma question.

Remi Hess : Il y a plusieurs questions dans ton intervention. Le texte de René Lourau que tu évoques est écrit comme préface à mon premier livre ; parce qu’on était dans le département de sociologie où il y avait Annie Kriegel, qui fut une dirigeante du Parti communiste, pendant de nombreuses années, et qui avait fait sa carrière de sociologue comme historienne, socio-historienne du Parti communiste. Son idée, à elle, c’est que pour comprendre le Parti communiste, il fallait avoir été dirigeant du Parti : « il n’y a que les dirigeants pour comprendre le Parti », disait-elle. Je n’étais pas un dirigeant maoïste, mais militant de base, assez critique d’ailleurs, et je m’étais autorisé à parler des maoïstes, à faire une thèse sur eux, à partir d’une expérience à la base. Je parle du mouvement, je m’autorise à parler du mouvement auquel je participe, depuis sa périphérie. Donc, René Lourau tente d’expliciter le fond du débat avec Annie Kriegel sur centre et périphérie. La question qu’il pose dans ce texte : faut-il être au centre pour comprendre les choses ? Ou peut-on aussi comprendre les choses et produire un savoir, à la périphérie ? Pour moi, il y a un lien entre la théorie de l’implication, évoquée par Benyounès, et la dialectique centre et périphérie. Dans l’analyse institutionnelle, René Lourau principalement et les autres auteurs qui se sont ralliés à notre mouvement disent : il n’y a pas de différence fondamentale entre le centre et la périphérie, c’est-à-dire, le groupe qui entoure, aujourd’hui, Ségolène Royal, par exemple, la cellule du Parti socialiste de Saint-Denis dans un café, ou je ne sais pas où. Il n’y a pas de différence structurelle : on va trouver, rue de Solférino, autour de Ségolène, des militants de base, qui vont avoir une implication périphérique, et puis dans la section de Saint Denis, parmi les militants qui sont là, vous avez quelqu’un qui se prend pour un bureaucrate et qui va organiser la section, etc. Donc, il y a des chefs partout, des petits chefs, des grands chefs, il y a des périphéries partout : il n’y a pas d’endroit où il n’y a pas de contradictions dissociables.

 En 1974, Valéry Giscard d’Estaing venait d’être élu Président de la République et l'on disait qu’il était névrosé, conscient de sa névrose, et entré en psychanalyse. Cela me faisait rigoler. On disait que lui aussi, le Président, avait un inconscient, c’est-à-dire qu’il était travaillé, qu’il était miné par la question du désir, comme les gens à la base. C’était le premier dirigeant politique à oser dire qu’il était un malade mental, et qu’il se soigne ; en général, les hommes politiques ne disaient pas cela. Jusqu’alors, ils gardaient leur folie pour eux. Valéry Giscard d’Estaing était un personnage très intéressant, car, bien que de droite, il était en rupture par rapport au Gaullisme. Dans ce mouvement, les dirigeants politiques comme les dirigeants du PC, d'ailleurs, étaient des statues du Commandeur, c’est-à-dire des gens qui se présentaient comme Saddam Hussein, Staline, des personnages incarnant le pouvoir d’Etat, encore de droit divin, un peu comme le roi de France, avant 1789. Donc, Mai 1968 est passé par là : même un dirigeant politique de droite comme Valéry Giscard d’Estaing reconnaissait ses contradictions. Il se présentait comme une personne, traversée par la complexité. Il participait à la montée de l’implication, à l’explicitation de tout ce qui traverse le dispositif. Annie Kriegel nous combattait, en affirmant que nos théories étaient complètement idiotes.

Aujourd’hui, tout le monde a oublié Kriegel, tout le monde recherche des terrains à la base, et ce que montrait René Lourau s’est imposé : la position que l’on occupe dans le social n’a pas beaucoup d’importance pour produire de la connaissance. L’essentiel, c’est d’expliciter les implications qui nous traversent du mieux qu’on peut ; c’est-à-dire en quoi, la place que nous occupons nous permet de comprendre ou de ne pas comprendre certaines choses. Par exemple, moi : je suis professeur à l’université, j’ai un statut dans le corps enseignant de l’université et en même temps, je ne suis pas dans les instances dirigeantes. Je ne suis pas au conseil de l’université ; j’y ai été, mais maintenant je ne le suis plus, je ne suis pas président, je ne suis pas directeur de l’UFR, et en même temps, je ne comprends pas toutes les décisions que prennent nos dirigeants ; donc, je suis constamment travaillé par des éléments de centralité et des éléments de périphérisation. Expliciter ma place, expliciter ce que je suis, la position complexe que j'occupe permet de produire du savoir. Qu’est-ce que je peux produire de spécifique, de la place que j’occupe ? Donc, je veux analyser le champ de vision que je peux avoir du point où je suis, et en même temps tenter de délimiter tout ce qui m’est caché, tout ce que je ne comprends pas.

Par exemple, ce matin, je voulais faire une photocopie d’un rapport de thèse que je voulais envoyer pour que le nouveau docteur ait son diplôme. Je n’arrivais pas à trouver une photocopieuse pour faire la photocopie du rapport. Je me souvenais, cette semaine, avoir été au bureau de poste : l’employé m’avait dit que pour les lettres, si je ne payais pas 15 euros pour le Chronopost, il y a de fortes chances que ma lettre se perde. Cela m’inquiétait que ce rapport, que j’avais mis trois heures à écrire, puisse être perdu et qu’il me faille tout recommencer. Je voulais une photocopieuse. J’ai découvert en cherchant une photocopieuse, que la moitié des bureaux des Sciences de l’éducation était fermée ; et celui qui était ouvert, sa photocopieuse  ne fonctionnait pas… J’ai fait l’analyse de l’institution simplement avec ce petit problème de devoir faire une photocopie, parce que je n’ai pas eu confiance dans la fiabilité de la poste. Si j’envoyais ce rapport-là ainsi, je n'étais pas sûr qu'il arriverait, parce que les postes sont actuellement en voie d’être privatisées, et font n’importe quoi : si vous ne payez pas quinze euros, vous n’êtes pas sûr que votre colis arrive : c’est dingue !

Donc, ce que je produis là, c’est de la sociologie vulgaire, c’est-à-dire qu’un grand sociologue à la Kriegel pourrait dire : ce n’est pas comme cela qu’on parle de la société ! Henri Lefebvre, René Lourau, moi et les irrAIductibles, nous répondons :

-Est-ce que le quotidien des gens, ce que l’on vit tous les jours, c’est-à-dire les effets de la bureaucratie sur notre vie quotidienne, n’est-ce pas parler de la société ? Par exemple parler du problème des étudiants étrangers, dans une colonne du Monde, pour discuter avec Nicolas Sarkozy, est-ce que c’est plus légitime pour produire de la connaissance que d’aller à Bobigny à quatre heures du matin, pour faire la queue avec les gens qui sont là pour obtenir leurs papiers ?

Il y a une analyse sociale qui se produit, à la fois, à l’intérieur des pages du Monde et sous la pluie battante de Bobigny. Donc, il n’y a pas à opposer les deux postures : les contradictions sociales se reproduisent partout. On est déterminé par l’espace et le temps institutionnel dans lequel on est, on vit, on survit depuis sa naissance. On vit avec cela.

Voilà la réponse sur l’implication. On est des sociologues impliqués. Tous les sociologues sont impliqués. Il y a des sociologues qui reconnaissent leur implication et il y en a qui la nient, qui ne veulent pas dire d'où ils parlent ; ainsi, quand Emile Durkheim dit : « je veux étudier les faits sociaux comme des choses », posture reprise par Pierre Bourdieu. Ils prétendent qu’il faut objectiver le réel ! Souvent, ces gens oublient d’analyser la position qu’ils occupent dans le dispositif. Emile Durkheim étudie le suicide mais il ne nous dit pas, que s’il étudie le suicide, c’est qu’il a eu un père ou un frère qui s’est suicidé. Les Institutionnalistes pensent que c’est très important de savoir comment une question de recherche surgit dans la biographie du chercheur. Est-ce que j’ai répondu de façon satisfaisante à ta question ?

Benyounès : Les collègues, les pédagogues et les chercheurs, c’est-à-dire ceux à qui on a affaire au jour le jour, quand on est à l'université, beaucoup sont dans la non implication : peux-tu en dire un mot ? Je ne comprends pas comment un pédagogue peut ne pas être impliqué, alors qu’il se prétend pédagogue ?

Remi Hess : Je regrette que Kareen Illiade vienne de sortir, car elle pourrait répondre mieux que moi, sur ce point. Hier, nous étions à l’IUFM d’Evreux, et l’on parlait devant une salle de deux cents professeurs en formation. Nous avons parlé de la place du biographique, de la pratique du journal dans la formation des enseignants. Il y avait une partie de la salle qui était intéressée par ce que l’on racontait, et il y a une autre partie qui était totalement hostile à l’idée de tenir un journal. Il y avait une fille qui disait :

-Le journal, c’est subjectif, on raconte ce que l’on est, soit, mais un professeur doit être objectif.

Donc, il y avait un combat théorique, celui qui fait ta question.

J’ai expliqué à notre interlocutrice qu’un journal est objectif, dans la mesure où on objective la subjectivité, en mettant à jour l’implication qui nous traverse. Celui qui refuse de tenir un journal croit être objectif parce qu’il n’écrit pas sa subjectivité, mais le fait de ne pas écrire sa subjectivité est déjà une forme de subjectivité : un rapport au monde qui refuse d’objectiver sa subjectivité justement. De même qu’en 1968, on disait que refuser de faire de la politique, c’est déjà faire de la politique, de même, refuser d’analyser son implication, c’est déjà une forme d’analyse de l’implication. Pour un instituteur, refuser de se mettre en cause personnellement dans sa formation, c’est refuser d’analyser son expérience d’élève, c’est refuser de voir les déterminismes qui ont pesé sur nous, par exemple dans la pédagogie autoritaire que l'on a subie, et que l’on reproduira donc sans s’interroger !

Un collègue espagnol que j’ai beaucoup lu en 1986-1990, Miguel Zabalza, dit que si un enseignant n’analyse pas les souffrances qu’il a ressenties en tant qu’élève, il va reproduire la maltraitance vécue comme élève auprès de ses propres élèves. Donc, il y a une analyse qui est nécessaire si l'on veut progresser. La psychanalyse propose une analyse sur le divan, la socianalyse propose une analyse, plutôt groupale, de ces phénomènes-là. J’ai inscrit notre démarche socianalytique dans le continuum de questions que Wilhelm Reich se posait à l’époque où il travaillait avec Freud. Il disait à son ami :

-Ta méthode est bonne, elle est coûteuse en temps et en argent. Qu’est-ce que l’on fait avec les prolétaires qui ne peuvent pas aller voir un psychanalyste, qui n’ont pas le temps ni l’argent de se payer une thérapie ?

Toute la question de Reich, à l’époque, c’était justement de penser une psychologie de masse et du fascisme. Si l'on n’analyse pas les déterminations groupales qui pèsent sur le sujet, sujet pas seulement individuel, mais aussi les groupes, les organisations, on accepte que ces groupes-là soient manipulés, se laissent objectiver dans des transes, dans des transes de foules qui sont en général destructrices pour la société. Wilhelm Reich développait cette pensée avant la période nazie. Ensuite, on a bien vu que l’hitlérisme avait fonctionné comme un délire de masse qu’il a bien fallu analyser.

Dans les IUFM, aujourd’hui, beaucoup d’élèves refusent d’analyser leur implication, c’est-à-dire d'analyser leur place, en tant que personne, dans leur destin professionnel. Ce que je trouve assez fou, c’est que les gens s’identifient à un statut, s’identifient à un rôle. Je suis un fonctionnaire de l’Etat : on me donne un programme, j’applique ce programme. Je suis un "professionnel". Et, c’est tout. J’ai droit à ma paie à la fin du mois !

Cela ne marche pas comme cela : les classes, elles, ne sont pas faites d’élèves moyens, c’est-à-dire de personnes anonymes. Elles sont faites de vraies personnes, d’enfants qui ont des problèmes, qui ont des biographies, à la fois au niveau psychologique, au niveau relationnel, au niveau culturel, au niveau linguistique… Donc, si on n’analyse pas ses propres implications, on ne peut pas aider les autres à progresser, car quand on n’analyse pas ses propres implications, on ne peut pas dégager des axes pour l’action, on ne peut pas agir, changer les choses. On est dans la reproduction de l’institué.

Augustin Mutuale : Aujourd’hui, nous cherchons à préciser les liens qu'entretiennent les notions de relation pédagogique, de pédagogie institutionnelle, et de moment pédagogique. Il y a donc ce double dispositif qui est intéressant à notre mise en scène. D’un côté, c’est le désir d’aller jusqu’au bout des positionnements de Remi Hess, et de l’autre, c’est la dimension particulière du contexte (un entretien dans un cours), où chacun peut apprendre quelque chose, en tant qu’étudiant, par rapport à la pédagogie institutionnelle et au moment pédagogique. Pour cela, on peut essayer de recentrer les choses et de dire : s’il y a quelqu’un qui n’a pas lu le livre de Remi Hess et Gaby Weigand, La relation pédagogique, il peut le faire. Dans ce livre, dans la pratique de la formation à la vie, tu dis que le moment est un espace-temps. Il est la sédimentation des situations vécues sur une longue période. J’ai vécu chaque situation nouvelle, en la construisant à partir de mes expériences antérieures : « explorer un moment » passe, donc, par un mouvement de description de ma manière de fonctionner ici et maintenant. Mais cet « ici et maintenant » n’est compréhensible que si je me lance dans une enquête sur les étapes de constitution de mes routines. Je dois essayer de comprendre ce qui, dans mon présent, est érigé à partir de mon passé.

D’accord, mais un professeur de mathématiques, d’histoire et de géographie, à quoi cela lui sert-il d’être dans la question du moment ? Tu parlais tout à l’heure aussi de la question du journal ; pour un étudiant, à quoi cela lui sert de construire son moment ? Dans la suite de la publication des Moments pédagogiques de Janusz Korczak (Paris, Anthropos, 2006), tu as écrit avec Kareen Illiade un texte : Moment du journal et journal des moments, où tu explicites ta position sur les journaux. Je reviens sur cette question : à quoi sert de comprendre ce qu’est un moment pédagogique, à quoi ça sert pour un futur enseignant de se rendre compte que j’ai bien une identité ailleurs, que j’ai d’autres moments, d’autres choses ailleurs, alors que je suis un professeur de mathématiques ? En quoi penser le moment sert dans une relation pédagogique ?

Remi Hess (s’adressant à Kareen Illiade) : Alors, oui ! Vas-y, lis le passage qui semble répondre à la question

Kareen : Je ne sais pas si vous connaissez Janusz Korczak ? Né en 1878, c'est un grand médecin et pédagogue polonais. Si vous avez l’occasion d’étudier la pédagogie, vous allez tomber forcément sur lui : vous apprendrez beaucoup de choses. Janusz Korczak faisait un parallèle entre la médecine et la pédagogie ; c’est-à-dire, dans le moment pédagogique, il note la nécessité de faire un diagnostic, comme on le fait en médecine lorsque l'on recense tous les symptômes : la fièvre… Ainsi, selon lui, le pédagogue doit observer : le sourire, les larmes, les joues rouges, qui sont pour l’éducateur des symptômes. Si vous arrivez à décrire dans votre journal ce qui se passe par rapport à telle ou telle situation, vous serez capable de faire un diagnostic, et donc de trouver une solution, et dans tous les cas de mettre en place un dispositif plus adéquat par rapport à un enfant, par rapport à un groupe d’enfants, etc. Je pense que la description des moments est le meilleur atout pour un instituteur, pour un professeur, ou pour quelqu’un qui veut simplement comprendre sa propre pratique pour avancer. Il faut prendre un temps de recul, sur ce qu’on pratique au quotidien, afin d’avoir un regard « clinique » sur ce quotidien.

Remi Hess : On peut reprendre les choses autrement : on est ici dans un cours intitulé « Théorie de l’expérience » ; on se pose la question : comment les gens donnent-ils une place à leur expérience dans la théorie. Par une exploration de situations antérieures, qu’on a vécues, qu’on a expérimentées et qu’on a construites comme une expérience de vie, j'explore un moment que je conçois, que je définis. L’appropriation du moment me donne souvent une solution pratique à la situation nouvelle dans laquelle je me trouve. Par exemple, Kareen dit que pour Korczak, la situation pédagogique, c’est une situation qui doit être décrite, parce que, si on décrit les symptômes, on peut porter un diagnostic ; et si on porte un diagnostic, on peut proposer un traitement : on est dans un modèle théorique médical sur lequel Korczak s’appuie pour développer une intervention pédagogique.

Dans les questions d’Augustin, il y avait aussi le professeur de mathématiques. Pour un professeur de sociologie, de psychosociologie, on comprend qu’il puisse s’intéresser au dispositif : c’est son objet, c’est un peu notre objet en sciences de l’éducation, mais en maths ? Est-ce important pour un professeur de maths de réfléchir sur le fait d’être un professeur autoritaire ? Peut-on enseigner les mathématiques de façon autogérée ? D’abord, dans l’analyse du moment, il n’y a pas que la dimension organisationnelle dont je vous parle, il y a aussi la dimension idéologique. Par exemple, le professeur peut enseigner le programme, parce que le ministre demande d’enseigner tel programme à tel niveau. Mais, un philosophe allemand qui s’appelle Weniger a montré que si on n’enseigne pas l’histoire de ce qu’on est en train d’enseigner, on ne forme pas l’élève. Par exemple, les théories mathématiques, elles sont, souvent, au lycée, naturalisées comme des institutions. On peut enseigner la règle de trois, que la terre tourne autour du soleil : tout cela est présenté, parce que ça existe. C’est moins excitant pour un enfant curieux de savoir que la terre tourne autour du soleil que de savoir qu’en 1200, personne ne croyait que la terre tournait autour du soleil. La découverte que la terre tourne autour du soleil est quelque chose de récent, et cela a donné lieu à des polémiques très graves. Donc, le professeur de physique, de maths, s’il n’enseigne pas le contexte de découverte de ce qu’il enseigne, n’enseigne que des formules, des recettes, des théorèmes ; mais il n’enseigne pas du tout, à l’élève à apprendre les mathématiques ou la physique.

Les mathématiques, c’est un processus, c’est l'institutionnalisation d'une connaissance en savoirs ; et comprendre les mathématiques aujourd’hui, c’est comprendre comment des questions se sont posées à un moment donné, dans un contexte précis… Dans le moment, il y a beaucoup d’éléments, il y a les situations antérieures, cela est important, il y a les situations d’aujourd’hui et il y a des situations à faire advenir. Hegel, dans Phénoménologie de l’esprit, insiste bien sur le fait que le savoir philosophique, c’est la connaissance des erreurs qui ont précédé l’énonciation théorique actuelle. Un professeur de mathématiques peut comprendre l’intérêt de cette posture dans son enseignement. S’il adopte cette posture, il produira un autre type d’élève.

Par exemple, il ne faut pas que le prof pense à l’élève, tel qu’il est aujourd’hui, par exemple un élève turbulent, chiant, qu’on a envie de foutre à la porte, etc. ; mais il faut qu’il se projette sur ce que ce garçon-là va devenir dans trois mois, dans trois ans, dans dix ans. Le prof est celui qui construit un continuum entre hier, aujourd’hui et demain.

Ce que je trouve génial dans la théorie des moments, c’est qu’elle s’appuie sur une méthode, qui est complètement oubliée aujourd’hui, qui s’appelle la méthode régressive progressive. Par exemple dans le numéro des Sciences Humaines de ce mois-ci, il y a un dossier sur la sociologie historique, où il n’y a pas un mot sur Henri Lefebvre, pas un mot sur la méthode régressive progressive, rien sur la théorie des moments. Cela montre le niveau intellectuel de Sciences humaines, depuis que je ne suis plus au Conseil scientifique de cette revue. C’est stupéfiant de voir qu’ils chosifient la relation entre le présent et le passé. Pour nous, Lefebvre, Lourau, moi, Benyounés, les IrrAIductibles, il y a une dialogie constante, une dialectique permanente, que l’on peut faire fonctionner entre le présent, le passé et le futur. On ne s’intéresse pas au passé pour le passé comme les fonctionnaires de l’Histoire. On s’intéresse au passé pour essayer de comprendre d’où viennent les contradictions de la situation d’aujourd’hui, et l'on s’intéresse au présent parce que nous avons envie de nous projeter dans l’advenir. Donc, il y a une dialectique permanente dans notre façon de regarder les gens, et l'on se dit en écoutant un élève poser une question : qui est-il, d’où vient-il et où va-t-il ?

On a toujours cette dialectique-là, qu’on a d’ailleurs abordée la semaine dernière, avec les intervenants qui étaient là, la sociologue uruguayenne Ana-Maria Araujo et le pédagogue colombien Armando Zambrano. Ils nous disaient :

-Il y a des moments historiques, la lutte armée, par exemple ; mais que devient le pays une fois que la lutte armée est passée par là ? Il faut voir comment les choses se développent.

La théorie des moments, c’est une théorie qui nous dissocie constamment : on vit le présent, mais on cherche à voir dans le passé l'origine des contradictions que l'on vit aujourd'hui, pour en penser le dépassement.

Beaucoup de gens pensent que je suis dissocié. Lorsqu’on me pose une question, je donne l’impression d’être ailleurs, que je n’écoute pas. Or, répondre à une question, c'est en faire l'analyse : je me dissocie entre le présent, l’ici et maintenant de la question, mon passé, dans lequel je puise des expériences antérieures pour répondre à la question du présent. C'est la dissociation temporelle. Mais, il peut aussi y avoir une dissociation spatiale : on me pose une question sur « ici », mais pour répondre, j'explore l'expérience que j'ai pu faire ailleurs. Je ne cache pas le fait que je pense à autre chose, et en même temps je pense à ceux qui me posent des questions : prendre une question au sérieux, c'est la réfléchir dans son historicité et dans son étendue.

La plupart des situations sociales ne sont pas vécues sur le mode du sérieux, qu’elles mériteraient. Ainsi, hier, à la fin de ma conférence, j’étais très fatigué : avec Kareen Illiade, nous avons parlé pendant trois heures dans un Amphi. Après, tous les formateurs de l’IUFM nous ont emmenés au restaurant : ils nous ont mis tous les deux aux places d’honneur, autour d’une grande table. Ils voulaient tous parler avec nous. Nous étions une table de huit : et tous, ils lançaient des conversations différentes, il y avait au moins trois ou quatre conversations en même temps. Alors que j’étais crevé, il me fallait être attentif à quatre sujets de conversation en même temps. J’avais beaucoup de mal à suivre, mais je n’ai pas voulu privilégier une conversation plutôt qu’une autre. J’ai voulu essayer d’écouter toutes les conversations en même temps. C’est là le problème du moment, c’est-à-dire que je n’avais pas envie d’être le chef du chantier que représentait le repas. Je trouve que c’était à quelqu’un d’autre de dire :

- Ecoutez, on ne va pas parler tous en même temps. On va essayer de construire un moment commun, de traiter les questions ensemble.

Dans les traités du savoir-vivre du 18^ème ou 19^ème siècle, la maîtresse de maison a ce rôle de construire le dispositif de la rencontre. Elle a une mission. On attend que la maîtresse de maison soit à table pour commencer à manger ; son rôle est de distribuer la parole à chaque convive, chacun à son tour, pour que chacun puisse s’exprimer… Dans le savoir-vivre du 19^ème, il y a une pensée du dispositif. Ce code indiquait que quelqu’un doit devenir chef de chantier, et dire dans quel dispositif on va travailler. Cela évite le chaos : quand tout le monde parle en même temps, le groupe part dans tous les sens.

C’est le chaos, encore, dans une classe, quand chaque élève décide de ce que l’on va faire aujourd’hui. Il y en a qui veulent faire du français, d’autres des maths… C’est possible, mais il faut se structurer, changer les tables de places, faire de la pédagogie par atelier. Il faut changer le mode d’organisation : on ne peut pas faire tout en même temps. Donc, la théorie des moments, c’est aussi, à la fois quelque chose de très dissocié et en même temps qui vise à dire qu’il faut construire le moment pédagogique. Si l'on est à l’école, avant de commencer à travailler, il faut construire une socialité : d’abord, il faut se mettre d'accord sur le fait que l'on est tous là pour travailler. Dans la pédagogie traditionnelle, il y a un moment où le prof affronte les élèves : c’est une conquête, c’est un combat pour construire le moment du silence qui va permettre la pédagogie. Ce combat est, en fait, une négociation. Quelqu'un dit :

- Camarades, laissons à la porte nos autres moments, nos autres problèmes et essayons de construire un dispositif d’échange pour pouvoir travailler ensemble.

Dans l'émergence du moment, il y a ça aussi. S’il y a des élèves qui pleurent, comme dit Korczak, ils ne peuvent pas être dans le moment pédagogique. Cela veut dire, peut-être, que leur papa vient d'être tué à la guerre. Janusz Korczak a écrit ce texte Moments pédagogiques, entre 1914 et 1918 : s’il y a un élève qui vient de perdre ses deux  parents et qu’on lui demande d’apprendre à lire, le gosse n’a aucune envie d’apprendre à lire. Le moment dans lequel il est alors, c’est celui où il se découvre comme orphelin. Ce qu’il est en train de découvrir est plus fort, submerge complètement tout autre moment, et singulièrement le moment pédagogique.

Le prof ne peut pas transformer le quotidien en moment pédagogique dans n’importe quelle condition. Il faut qu’il tienne compte des gens qui sont là. Quand vous êtes dans une classe de 5^ème ou de 4^ème où vous avez des élèves qui découvrent l’amour, qui sont fous amoureux d’une fille, si vous croyez que vous allez leur apprendre la règle de trois, parce que c'est prévu dans le programme, vous vous trompez. Cela ne marche pas comme cela. Ils pensent à autre chose : ils imaginent voir leur nana, ils veulent écrire à leur nana, etc.

Installer le moment pédagogique, c’est un combat pour dire : oublions le moment antérieur. Mais est-ce possible ? Essayons de construire un moment pensable. Ce qui me plait dans la théorie des moments : c’est à la fois, une théorie politique, une sociologie, une histoire et une pédagogie du rapport au monde, une psychologie, une qualité de présence aux autres et à soi-même. Cela suppose que l’on prenne en compte la complexité de la personne, et donc des groupes !

Un étudiant pose une question sur le suicide chez Durkheim

Remi Hess : Etudier les faits sociaux comme des choses : Durkheim pense que l’on peut étudier les faits sociaux, les faits humains comme on étudie les pierres, les cailloux, la botanique… C’est-à-dire que Durkheim revendique une science positive de l’humain. A mon avis, c’est un grand ignorant, parce que les humains ce ne sont pas des choses. Si vous étudiez l’humain comme une chose, vous n’étudierez qu’une partie de lui-même. Par exemple, vous allez dire qu’il y a 80% d’eau dans le corps humain. L’humain, c’est davantage que 80% de flotte au mètre cube. Un scientifique dit des choses qui sont vraies, du point de vue des sciences de la nature, mais qui n’ont aucun intérêt du point de vue des sciences de l’homme. Dans les sciences de l’homme, c’est la complexité de l’être, c’est la complexité du sujet, c’est la personne dans son ensemble qui intéresse. Avant Durkheim, il y a eu Wilhelm Dilthey.

Wilhelm Dilthey est né en 1833, décédé en 1911. Je vous le présenterai un jour, car il mérite qu’on lui consacre toute une journée. Il propose de distinguer les sciences de la nature des sciences de l’homme. Ces deux disciplines ne relèvent pas de la même méthode épistémologique. Pensez au fait que Dilthey a fait cette distinction avant 1880 et que Durkheim nous propose en 1895 d’étudier l’homme comme une chose, c’est absurde. Durkheim est moins subtil que Dilthey. Il me semble dans la position de quelqu’un qui voulait démontrer que la terre est le centre du monde, que le soleil tourne autour de la terre, quinze ans après la mort de Copernic. Sa posture est à peu près la même : c’est un ringard, c’est un mec du 19^ème. Les gens du 20^ème devraient être ailleurs, surtout après les théories physiques de la relativité, qui introduisent dans les sciences de la nature elles-mêmes de la complexité. Mais non ! Dans notre département, beaucoup de « pédagogues » croient que Durkheim a encore un intérêt, qu'il est encore un modèle auquel on peut s'identifier.

Une collègue m’a dit un jour entre quatre yeux :

-Toi ou moi, notre drame, c'est que nous ne serons jamais Durkheim !

Il faut être fou pour penser des choses comme cela.

Je suis Remi Hess. J’ai du mal à être Remi Hess, et elle se demande si elle ne peut pas être Durkheim ! Lui est un homme, elle est une femme. Il a vécu au 19ème, elle vit au 21^ème. Les gens qui vivent ce genre de dissociation, dans d'autres milieux, on les met normalement dans un asile psychiatrique. Dans l'université, ces dissociations semblent esthétiques. Je me demande tout de même de temps en temps si Paris 8 n’a pas une dimension d’hôpital de jour ! Vous avez des gens comme ça : ils s’identifient à leur objet de recherche. Si on veut étudier Durkheim, on peut l’étudier comme symptôme, c’est-à-dire comme une maladie des sciences sociales au XIX siècle. On peut objectiver Marx... On peut étudier Marx, avec ses limites du point de vue d’aujourd’hui. On peut objectiver les gens, leurs œuvres, faire de l'herméneutique pour comprendre les contextes de production d'une œuvre, mais, se prendre pour Durkheim, rêver d'être Durkheim ! Vous vous rendez compte ! Etre triste de ne pouvoir être Durkheim… (bruits et rires).

Le contexte paradigmatique des années 1860 mérite d'être revisité : il faut relire Dilthey. Les Institutionnalistes s'inscrivent dans ce continuum, même si certains n’en ont pas conscience. Ils connaissent aussi les relations d’Heisenberg, c’est-à-dire que, même en physique, on sait que la place qu’occupe le physicien détermine le dispositif d’expérimentation des particules, la vitesse des électrons, qu’il va étudier. Telle est ma conclusion sur la place du chercheur dans le dispositif. Étant donné qu’en physique, on a reconnu la relativité, comment ne pas le reconnaître en sciences humaines, où c’est encore plus fort. Voilà ce que je voulais dire.

Question : (inaudible).

Remi Hess: Il le faut, au contraire!  Ce n’est pas la même chose, Kareen !

Kareen: Je pense que, ça a été de tout temps, cela a été toujours un grand débat, la question de rendre le plus objectif possible. Or, il y en a certains qui vont dire que la part subjective, il faut l’éliminer à tout prix. On ne veut prendre que l’objectif, et ce qui reste, c’est le dehors : du subjectif… Ceux-là s’orientent vers une posture positive. Et de l’autre côté, il y a une autre posture qui consiste à dire : dans toute recherche, il y a du subjectif, puisque le chercheur est obligatoirement un sujet. Donc, là, on essaye davantage de comprendre l’implication du chercheur dans son dispositif, afin d’être le plus objectif possible dans sa recherche principale. C’est là une différence. Dilthey a créé, je dirais, a fondé les sciences humaines comme monde spécifique. Son effort, à l’époque, consistait à montrer qu’on ne peut pas appliquer les méthodes et la méthodologie des sciences positives aux sciences humaines, puisque nous n’appartenons pas du tout au même univers épistémologique justement. En fait, il trouvait cela vain d’essayer de ranger un humain dans une boîte, comme on peut essayer de ranger des objets dans des boîtes. Donc, là est la grosse différence.

Augustin : Je rappelle que l’entretien d’aujourd’hui, c’est la pédagogie institutionnelle, le moment pédagogique, est-ce qu’il y a une question, une observation ?

Benyounès : Ce n’est pas une question, mais je fais une observation. Cette limitation  est  relative parce qu’on a, en face de nous, Remi Hess. Certains d’entre nous l’ont lu, et d’autres assistent à ses cours, ils ont lu peut-être une partie de son œuvre. Remi a produit une trentaine d’ouvrages, quelques centaines d’articles, une œuvre d'éditeur. Moi, je propose que le débat soit orienté de façon plus globale sur cette expérience, parce qu'on ne va peut-être pas renouveler cette discussion avec Remi. Il faut en profiter pour poser des questions.

Dans son œuvre diversifiée, Remi Hess écrit beaucoup de journaux, j’ai la chance d’en lire beaucoup. Dans son Journal du Brésil, Remi restitue le contexte d'une conférence devant deux cents personnes ; on lui pose la question :

- Quel est votre apport à l’analyse institutionnelle?

Remi a répondu tout simplement :

- Mon apport réside dans la pratique du journal.

Je trouve cette réponse très modeste, mais je la comprends. Il parle à des Brésiliens, qui sont loin, qui ne connaissent probablement pas toute son œuvre. Il simplifie. Moi, je dis qu’il y a cela, la pratique du journal, d'accord, mais tout à l’heure, il parlait des moments. Il en a fait la théorie. C'est un apport qui lui est spécifique. Il a ajouté une dimension paradigmatique importante à l’analyse institutionnelle : l’interculturel. L’interculturel est un paradigme qui a été introduit, non pas par Remi tout seul, mais par tout un groupe de travail dans le cadre de l’OFAJ, dans ses relations avec le monde extérieur.

Remi Hess : L’OFAJ, c’est l’Office franco-allemand de la Jeunesse.

Fin de la première partie

Entretien organisé par Augustin Mutuale, Benyounès Bellagnech et

 Saida Zoghlami

réalisé en collaboration avec Kareen Illiade,

 et transcrit par Aziz Kharouni

                    Université de Paris 8-Vincennes à Saint-Denis

 Le jeudi 16 novembre 2006