Assane Diakhate : soutenance de thèse et résumé

THESE DE DOCTORAT DE TROISIEME CYCLE

DE SCIENCES DE L’EDUCATION

Année académique 2009/2010

TITRE : Dispositifs pédagogiques adaptés aux grands groupes : Cas de l’école primaire élémentaire unité 26 des Parcelles Assainies de Dakar au Sénégal

Présentée par : Assane DIAKHATE

Sous la Direction de Patrice VILLE,

Maître de conférences à l’université Paris 8

Soutenue le 19 Mars 2010

Jury :

Mr. Guy BERGER : Professeur émérite à l’Université Paris 8

Mr. Rémi HESS : Professeur à l’Université Paris 8

Mr. Abdoulaye NIANG : Professeur à l’Université Gaston BERGER

Mr. Abdou Karim NDOYE : Professeur à l’Université Cheikh Anta DIOP

Mr. Georgios STAMELOS : Professeur à l’Université de Patras PTDE

Mr. Patrice VILLE : Maître de conférences à l’Université Paris 8

Résumé

Nous avons d’abord fait un retour sur la notion de grand groupe. Le terme a été défini à l’aide de travaux existants, notamment ceux des associations de professeurs de français à l’international comme en Afrique. Ce qui nous a permis de revenir sur les différents problèmes liés aux grands groupes pour situer notre problématique de recherche.

Ce travail sur les grands groupes a été complété par l’état de la recherche sur cette question. Nous avons pu fouiller de fond en comble l’essentiel des travaux faits sur la question des tailles en revenant sur différentes études : celles d’Angers des Etats-Unis d’Amérique, d’André DE PERETTI, de PIKETTY, des rapports De MEURET, etc., sur les enseignements, et les différentes solutions proposées ou mises en œuvre sur les grands groupes.

C’est ainsi que nous avons eu recours au dispositif de pédagogie de projet intervention insertion.

Nous avons fait le pari d’apporter notre concours à la problématique des grands groupes. C’est donc dans cette optique que nous avons essayé de faire nôtres les théories d’apprentissage socioconstructivistes chères à VIGOTSKY. Ainsi, les interactions des apprenants très présentes dans notre dispositif font partie des facteurs primordiaux sur lesquels tout enseignant doit s’appuyer et desquels il doit tenir compte.

Il est cependant nécessaire de rappeler qu’il ne s’agit pas de s’inscrire seulement dans des théories d’apprentissages. Il est aussi important de procéder à des choix judicieux quand il s’agit de démarches à adopter pour arriver à leur bonne application. C’est ce qui nous a amenés à aller à la rencontre des pédagogies sociales. Elles sont pour nous l’épine dorsale de notre méthodologie.

Nous nous sommes largement appuyés sur la pédagogie de conscientisation de Paulo FREIRE. En effet, cette pédagogie met au centre la lutte contre toute forme d’oppression et prône par conséquent l’humanisation aussi bien des opprimés que des oppresseurs. Elle décline toute forme «　bancaire　» de l’éducation. L’élève ne peut pas être réduit à un objet et comparé à un récipient à emplir. Il doit être impliqué et pris en compte dans la construction des savoirs. Il est par conséquent nécessaire de procéder par une éducation dialogique.

Nous avons été aussi inspirés par FREINET, auteur de la coopérative, du texte libre, de l’introduction de l’imprimerie à l’école et de tant d’autres techniques qui permettent une réelle activité de l’élève à l’école.

C’est en se fondant sur ces différents éléments que nous nous sommes appropriés du dispositif de pédagogie de projet intervention/insertion. C’est pourquoi il a paru déterminant de revenir sur deux termes clés de notre étude. Il s’agit des concepts de projet et de dispositif.

C’est ainsi que nous nous sommes largement appuyés sur Jean-Pierre BOUTINET pour élucider le concept de projet. Ses origines et ses différentes figures ont été passées en revue. Nous avons pu constater, contrairement à d’autres qui parleraient de mot-valise, que le projet est sans doute polysémique, mais peut être utilisé dans des cadres bien définis. Il traduit pour nous une réalisation concrète, collective, d’un groupe d’élèves qui ont pour but de donner sens à leurs activités d’apprentissage. C’est à partir de ce moment que nous tenterons d’articuler le projet en tant que programme et visée pour paraphraser Jacques ARDOINO

En ce qui concerne le concept de dispositif, nous avons essayé de le voir sous différentes facettes en empruntant d’abord des éléments d’éclaircissement chez Christiane MONTANDON, puis du côté de l’analyse institutionnelle et enfin en faisant un large retour sur le dispositif tel que conçu par Annie COUËDEL .

Avec Christiane MONTANDON, nous avons pu voir les différentes connotations du concept de dispositif en partant du dispositif de sécurité avec ses connotations militaires jusqu’à son glissement dans le champ pédagogique en passant par le terrain plus large du ministère de l’Education.

Nous nous sommes aussi appuyés sur les travaux de l’Analyse institutionnelle avec précisément Georges LAPASSADE et Remi HESS à travers leurs différentes publications particulièrement dans les IrrAIductibles.

Avec Annie COUËDEL, nous avons bien vu les fondements théoriques et politiques de son dispositif de pédagogie de projet. Un dispositif qui est en parfaite corrélation avec les fondements de Vincennes issus du mouvement de Mai 1968 et propulsé par Edgar FAURE. Ce dispositif d’apprentissage du français comme langue seconde s’est appuyé sur les travaux de BRUNER et de HAMERS entre autres.

Cette partie d’éclaircissement et de définition devait être soutenue par notre questionnement et les différentes raisons qui nous ont conduit à entamer de tels travaux. C’est ainsi que nous devrions entrer dans la recherche proprement dite ; d’où la nécessité de trouver une méthodologie de recherche et un terrain.

C’est à partir de cette donne et de notre expérience de recherche en Maîtrise et en D.E.A. que nous sommes arrivés à faire usage de l’observation participante. Nous avons aussi fait un travail théorique de la méthodologie. Ce qui nous a permis de revoir des publications faites dans ce domaine ; notamment les travaux de LAPASSADE et de COULON, mais aussi d’autres chercheurs. Toujours dans le cadre de la méthodologie, nous avons fait des observations sur des chercheurs qui la pratiquaient sur le terrain, afin de mieux saisir notre démarche.

L’observation participante nous a ainsi permis de faire notre travail d’expérimentation en recueillant des données comme membre à part entière de la communauté constituant notre terrain de recherche. Cette observation participante a été très intéressante dans cette recherche. Elle nous a permis de nous familiariser avec nos sujets. Ce qui a facilité nos entretiens et permis aussi de recueillir des données en vue de faire des découvertes à travers des rencontres informelles.

Nous avons pu donc accéder à l’école unité　26, un établissement où nous avons eu à enseigner et garder des liens professionnels et relationnels avec nos anciens collègues. Leur coopération et leur solidarité ont permis de mettre en place le dispositif de pédagogie de projet. Cette initiative n’a pas été facile mais fort heureusement que l’amour des risques et des difficultés, la culture de l’esprit de persévérance et de détermination ont été plus que des outils, des alliés sûrs pour venir à bout de cette recherche.

Nous avons ainsi établi notre méthodologie et sommes parvenus, en groupe et avec les élèves, à initier un certain nombre de projets qui ont eu un impact réel sur leur milieu d’étude. En effet, il s’agit du reboisement, de la lutte contre le paludisme, de l’assainissement de l’école, des visites du Palais présidentiel, de l’Ile de Gorée, de la mise en place d’une bibliothèque, d’un journal, de la vaccination, d’aide aux enfants de la rue, de la sensibilisation sur les avantages et inconvénients d’Internet.

En somme, nous pouvons nous réjouir des différents résultats obtenus dans ce travail de terrain. En effet, non seulement nous avons pu mettre en forme le dispositif mais, au fond, les activités des élèves ont été multiples et leurs réalisations plus que considérables. Les élèves ont aussi fait preuve de citoyenneté réelle en se réconciliant avec le patrimoine culturel et administratif de leur pays, mais aussi en initiant des actions innovantes sur leur milieu. Désormais, ils savent pourquoi on fait telle chose et pourquoi telle autre reste prohibée.

Les apprentissages et les exercices sur les fondements de la démocratie, partant de la libre expression au vote, ont été mis en œuvre.

Le dispositif a permis aux élèves de s’approprier des apprentissages réels dans différentes disciplines. Ces apprentissages construits activement et répondant concrètement à des besoins réels des enfants ont été notés dans la quasi totalité des disciplines. Ils ont lieu aussi bien en grand groupe qu’en sous-groupe

Le dispositif permet à l’enseignant de diviser le grand groupe sans le casser.

Si dans les instructions officielles, il a été clairement signifié que l’école doit s’ouvrir au milieu, force est de reconnaître que cet objectif tarde à se réaliser. Pourtant avec la mise en œuvre de notre dispositif, des changements notables ont été constatés dans ce sens.

Si jadis nos langues nationales ont été méprisées dans le système éducatif ; nous pouvons affirmer que notre dispositif constitue une réponse à cette problématique d’une certaine cohabitation entre langue nationale et le français langue officielle et d’enseignement. Les élèves travaillent en grand groupe en français mais ont des situations de communications réelles en langues nationales conférées par la mise en œuvre du dispositif. La pratique du journal, élément majeur du dispositif, a permis aux élèves de se confronter à l’écrit et de s’exprimer sur des sujets qui étaient jusque là tabous.

Sous la Direction de Patrice VILLE,

Maître de conférence à l’université Paris 8
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