La spiritualite laïque et l’education de la pensée de Krishnamurti à la recherche-action dans une école de Bologne (5)

Implication et dispositifs pédagogiques

Le passage de la légitimation à l’autorisation permet la construction du projet de vie, où l’être se manifeste comme porteur d’un projet implié (1), comme le nomme René Barbier. S’autoriser suppose un degré d’autonomie permettant la formation, dans le sens de se donner sa propre forme et d’en avoir conscience. L’autonomie émancipatoire, conçue et âprement vécue par le sujet, est celle qui prend en charge le problème de l’autorité, comme l’a bien expliqué dans ses analyses J. Ardoino. Donc autonomie et autorisation comme piliers d’une éducation qui vise à l’épanouissement conscient de l’être.

L’élaboration de l’autorisation noétique, comme l’a bien exposé dans sa thèse Joëlle Macrez, prend tout son sens lorsqu'on la place dans le cadre de l’éducation. « L'éducation c'est permettre au processus interne de la fonction noétique de progresser sans cesse vers une ouverture de la conscience afin que l'être humain puisse atteindre son plus haut degré de réalisation » (2).

Le sens donné par Jacques Ardoino au concept d’autorisation met au centre la conscience humaine. L’autorisation suppose un sujet autonome, on ne peut s’autoriser qu’en pleine autonomie. Mais elle suppose aussi le dépassement du conflit avec l’autorité.

« Autoriser c'est proprement donner autorité, c'est à dire reconnaître à quelqu'un la faculté, le droit, le pouvoir de faire légitimement quelque chose et lui permettre, ainsi, de l'accomplir» (3).

L’autobiographie, le récit de soi, les histoires de vie, sont conçus comme interface entre l’individu et le social et nous aident à saisir les moyens d’intervention dans la visée d’une éducation spirituelle. L’approche autobiographique traverse, structure et investit les dynamiques de formation et d’apprentissage.

Il s’agit une catégorie de l’expérience qui permet à l’individu, dans les conditions de son inscription socio-historique, d’intégrer, de structurer, d’interpréter les situations et les événements de son vécu. Par ce dispositif pédagogique, l’homme écrit sa vie dans un cadre de structuration et de signification de l’expérience par lequel l’individu se donne une figure dans le temps, c’est-à-dire une histoire qu’il rapporte à un soi-même. Le récit concerne la parole de soi comme procès d’individualisation. On est dans l’ordre d’une philosophie de l’humanité, la Bildung (4) : pratique de l’éducation de soi, où un souci de développement intérieur, qui désigne toute situation, tout événement comme l’occasion d’une expérience de soi et d’un retour réflexif sur soi-même, dans la visée d’un perfectionnement et d’une complétude de l’être.

On tente l’individualisation des approches éducatives les plus cohérentes avec la visée de l’exploration et la découverte de soi.

Dans la théorie des moments de H. Lefebvre, élaboré par Remi Hess, le sujet opère un détachement nécessaire de l’objet, s’en distançant dans un aller-retour régressif/progressif.

Le journal est sûrement l’instrument le plus proche à la réalisation d’un parcours à la portée de tout éducateur. C’est un petit et précieux moyen de compréhension de l’action, développé et construit dans le processus du quotidien. C’est au journal que j’ai demandé de raconter la pratique de recherche dans l’école et à mon contre-journal de témoigner du non-dit des problématiques existentielles émergeantes pendant les interventions.

Parmi les dispositifs aptes à déclencher des véritables changements dans l’approche éducative, l’improvisation est celle qui permet de troubler l'ordre inconscient des systèmes socio-mentaux qui nous régissent, notamment les structures liées réciproquement dans ce que Max Pages nomme un système socio-mental. « L’improvisation est liée au concept d’autorisation : improviser c'est commencer à être son propre auteur (5) ».

J’ai voulu approfondir les relations existantes entre la pratique de l’improvisation en éducation, les effets de réalisation du potentiel humain et la dimension spirituelle de la relation pédagogique. J’ai questionné un praticien de l’improvisation : Salvatore Panu, musicien et éducateur qui pratique l’autogestion pédagogique dont moi-même j’ai pu faire l’expérience. Par le biais de l’éducation musicale, qui représente un champ d’action pratique où les éléments de l’écoute et de l’attention se fondent, on a essayé d’éclaircir la place de spiritualité au sein de la pratique éducative et de la relation maître-élève. Ce chemin pédagogique induit la liberté réelle dont parle Krishnamurti, concept clé d’une « pédagogie de la libération ». L’improvisation y est comprise. Surgit de cette conversation l’élément de l’empathie comme un moment de vibration en commun, de bonne résonance entre maître et élève L’improvisation est donc un dispositif d’apprentissage qui peut réussir à engendrer l’empathie entre maître et élèves dans une posture d’écoute sensible réciproque.

Approches plurielles en éducation

La voie transdisciplinaire a été ouverte par Edgar Morin, qui a perçu l'origine de l'erreur dans l'absence de la dimension complexe (6) dans la pensée pédagogique dominante. Ce n'est qu'en tenant compte du fait qu’un système éducatif est un système complexe que l'on retrouve l'Homme en tant que sujet pensant ; et, comme l'Homme est à son tour un système complexe, on ne peut en tenir compte qu'en considérant aussi la dimension éthique et esthétique de l'Homme (7). L'éducation transdisciplinaire prend en compte la complexité d'un rapport aux savoirs, aux savoirs-faire et aux savoirs-être. Elle nous permet d’imaginer une posture libérée des modèles de références et des préjugés, dans la vie comme dans la relation maître-élève. En éducation, elle est le dispositif parmi lequel on saisit le véritable sens de la relation d’où l’acte créatif surgit tout seul.

Dans l’ "Approche transversale et l'écoute sensible en sciences humaines" (8), René Barbier revendique le droit à l'émotion et à l'affectivité en éducation. L’éducation à la spiritualité laïque trouve ici des retombées pratiques, car il inclut dans cette approche, les dimensions spirituelles, méditatives de l'être humain, tout en acceptant le regard des disciplines scientifiques comme des réflexions philosophiques et artistiques. L’approche transversale est interdisciplinaire, pluridimensionnelle et multiréférentielle.

Dans cette perspective critique et compréhensive, l'éducation est le processus qui exprime la dynamique de la vie intérieure en contact avec le monde extérieur.

Dans l’éducation occidentale, la conscience que le sujet a de lui-même est limitée car construite à partir de processus cognitifs et de perceptions qui séparent, analysent, abstraient. L’approche intellectuelle crée des discriminations, des distinctions et des catégories ; l’éducateur peut aider à ce déconditionnement et peut accompagner l’autre dans une nouvelle représentation de soi comme illimité et relié.

Une approche holistique est lieu de ressources et de renforcement de la personnalité qui construit une représentation unifiée de soi dans l’éloignement d’un monde dont l’évolution s’inscrit davantage dans la séparation et l’atomisation.

Pour présenter la pédagogie d’Orient face à la pédagogie occidentale, il faut souligner la différence radicale de leur démarche : la première dans la pratique et la seconde dans de la théorie. Pour l’oriental, c’est le vécu d’une expérience qui fonde l’approche de la connaissance, c’est lui qui nourrit le véritable travail d’assimilation. En conséquence, il n’y a point de programmation toute faite, d’étiquettes, de systèmes contraignants pour conduire l’apprentissage qui n’est assujetti à aucun préalable, ni exigence de perfection abstraite et théorique. La pédagogie occidentale se fonde par contre sur l’acte d’apprendre, sur la possession d’un bagage intellectuel, souvent verbal et livresque. Cette comparaison est utile pour élargir l’action de connaissance.

L’engagement spirituel se fait dans une implication totale du corps, par un travail sur l’énergie, la respiration et l’alimentation (9) qui constituent la praxis d’une recherche personnelle. Cette énergie volontaire permet de se débarrasser de la culpabilité, des inerties, des craintes, des dépendances, pour parvenir à un sentiment de globalité. Cette orientation se fonde sur une responsabilité individuelle dans la conduite de sa vie. Chacun est entièrement responsable du développement de sa liberté qui passe par la conquête d’une libération intérieure et qui invite à l’action.

Pour ne pas entrer dans l’ordre de la violence symbolique, il faut acquérir le sens du non-agir et du non-attachement, reconnaître le « lâcher-prise » (10) et apprendre à recueillir les événements du monde. Cette orientation n’est pas légitimée et elle est encore marginalisée dans les sphères des sciences de l’éducation.

Le yoga est l’aptitude à diriger le mental exclusivement vers un objet et à soutenir cette direction sans aucune distraction (11). Alors naît la capacité de comprendre l’objet pleinement et de façon correcte. Dans l’état de yoga, les idées préconçues et les produits de l’imagination qui pourraient empêcher ou déformer la compréhension sont maitrisés, réduits ou éliminés.

Si éduquer signifie acquérir le sens de la totalité, il s’agit alors de sortir du système d’opposés de la pensée aristotélicienne : (Dieu ou l’athéisme, le catholicisme ou le bouddhisme, l’hindouisme ou l’hébraïsme) sans recréer des catégories dichotomiques, en apprenant à distinguer la fonction symbolique et mythique inscrite dans le sacré. C’est une sortie du temps linéaire de notre personnalité sociale, et cependant il faut continuer à se manifester à travers elle. C’est une contradiction apparente devant laquelle on est mise.

Il faut partir du présupposé que l’indépendance d’esprit, la créativité, la confiance en soi sont facilitées lorsque l’autocritique et l’auto-évaluation sont considérées comme fondamentales et que l’évaluation par autrui est vue comme secondaire, pour tracer un chemin possible vers l’éducation à la spiritualité laïque. L’apprentissage le plus utile socialement, c’est l’apprentissage des processus d’apprentissage, c’est aussi d’apprendre à rester toujours ouvert à sa propre expérience et à intégrer en soi le processus même du changement.

(1) R. Barbier, Formation et projet implié, Lettre à Lara n°1 (Éducation et formation), mardi 14 janvier 2003, http://barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=54, (11/3/2010)

(2) Joëlle Macrez, L’autorisation noetique "Par quels cheminements peut-on entrer dans un processus d'évolution conduisant vers un plus être ? "

http://www.europsy.org/aft/pg223.html, (13/1/2009)

(3) J. Ardoino, Education et politique. Propos actuels sur l'éducation II, Paris, Gauthier-Villars, 1977.

(4) Christine Delory-Momberger, Biographie et éducation. Figures de l’individu –projet, Paris, Anthropos, 133p.

(5) M. Pages, Systèmes socio-mentaux, Bulletin de Psychologie, Tome XXXIV, 1981 - N~ à 50, p. 589 à 601

(6) M. Ceruti, E. Morin (cur.) : Simplicité et Complexité (suppl. 3/1988 à "50, rue de Varenne"). (Milan: Mondadori 1988) ; pour une revue des aspects pédagogiques v. Basarab Nicolescu : La transdisciplinarité (Paris : Éditions du Rocher, 1996).

(7) M. E. Bergamaschini, G. Del Re, M.C. Speciani, Initiatives transdisciplinaires dans le système éducatif italien,

 http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c14.htm, (23/3/2011)

(8) René Barbier, L'approche transversale. L'écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, coll. Exploration interculturelle et Sciences sociales, 1997, 322 p.

(9) F. Just Desprairies, D’une inscription occidentale à une approche orientale : un changement dans la représentation de soi, histoire d’un parcours, Pratiques de Formation/Analyses, Université Paris 8, Formation Permanente.

(10) R. Barbier, Introduction, Pratiques de Formation/Analyses, université Paris 8, Formation Permanente

(11) Patañjali, Yoga-Sutras (II^e s. av. J.-C. ?), traduction de Françoise Mazet, « Spiritualités vivantes », Albin Michel, Paris, 1991.

Geppina (Guisi) Lumare

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