La spiritualite laïque et l’education de la pensée de Krishnamurti à la recherche-action dans une école de Bologne (3)

2          La théorie interroge le champ éducatif :

            la recherche sur le terrain scolaire

Une question s’est imposée au cours de la recherche dès que je me plongeais dans l’étude des diverses interprétations de la spiritualité humaine : comment peut-on relier la réalité concrète du terrain éducatif exploré au cours de ces années, porteur d’une problématique interne à l’organisation scolaire, avec l’élaboration théorique développée jusqu’ici ?

Il s’agissait de concilier une vision élaborée dans le continuum de l’expérience individuelle, mais aussi dans les études en Sciences Humaines, avec la pratique de la vie et l’observation du champ de recherche, dans ce cas du milieu scolaire. Le questionnement initial, si une éducation à la spiritualité laïque est concevable dans notre système éducatif occidental, est surgi de l’expérience du manque et des contraintes dans la relation pédagogique et de l’injustice sociale et morale observée. Cela a produit un imaginaire du changement qui a pris forme par la découverte des diverses approches possibles en Sciences Humaines qui permettent la construction de cette utopie réalisable d’une autre éducation.

Le terrain, pour sa part, a interrogé la théorie pour la construction d’un changement possible. Le milieu scolaire avec ses contradictions inéluctables, dues au système politique typique de l’Etat italien, gravé par l’ingérence de l’Eglise dans les choix ministériels, est le point de départ, mais aussi le point d’arrivée de la recherche, qui se plonge en lui pour trouver des réponses concrètes à la problématique relevée : l’absence d’une pratique éducative qui prend en charge l’individu dans son intégralité compréhensive d’une pluralité de dimensions existentielles (intellectuelle, mais aussi psychologique, spirituelle et physique).

La recherche aborde un premier champ de connaissance pour la compréhension de la réalité scolaire italienne par rapport à la religion et à la laïcité en éducation, celui de la réglementation législative, où le système politique italien et le pouvoir de l’appareil religieux d’Etat avec le Vatican jouent un rôle dominant. A partir de là, des incohérences qui m’étaient déjà apparues évidentes avant, se sont révélées sur le terrain. Le droit de choisir l’option de l’enseignement alternatif, reconnu aux élèves par les lois sur l’enseignement religieux, ne correspondait pas à la pratique diffusée de l’inapplication des mesures prévues pour garantir ce droit.

Approfondir la connaissance de cette pratique dans l’organisation scolaire a permis de se questionner sur une éducation laïque et mieux comprendre la réalité de l’inapplication des normes sur l’heure alternative prévue pour tous ceux qui demandent une dispense de cet enseignement.

Si l’école publique par sa laïcité, et avec elle toutes les réalités d’agrégation sociale sur le territoire, en dehors des enjeux religieux, réussissait à réveiller l’attitude spirituelle de chacune, elle ne serait plus responsable d’engendrer de conflits inter religieux au sein de notre société. Eduquer à une spiritualité laïque sert à sortir cette jeunesse de la peur ainsi que les termes mêmes dans lesquels le débat sur la politique de l’éducation enferme notre réflexion.

De même, l’approche herméneutique qui a caractérisé cette recherche peut être assimilée à ce que G. Durand (1) a défini comme l'herméneutique "instaurative", qu'il différencie de l'herméneutique "réductrice". L'herméneutique "réductrice" fait appel aux compétences exégétiques, l'herméneutique "instaurative" s'enrichit de l'imaginaire pour générer des modélisations originales et innovantes du quotidien de l'éducation (2).

J’ai considéré avant tout le milieu de l’éducation, telle qu’il est conçu au niveau institutionnel. Je suis partie du terrain proche de ma vie sociale et urbaine pour comprendre plus en profondeur les pratiques institutionnelles relatives à l’enseignement de la religion catholique et leurs alternatives : la ville de Bologne et les instituts scolaires secondaires.

L’école, comme lieu où l’éducation à la spiritualité est prévue dans sa signification primaire par la loi (une heure d’enseignement catholique par semaine), est aussi le lieu où cette formation, dans sa pratique, change de connotation et de sens. Cet enseignement se réduit, dans la majorité des cas, à une heure scolaire vide de signification, soit pour les étudiants qui ont choisi de suivre l’enseignement religieux, soit pour ceux qui ont opté pour l’alternative que la loi prévoit pour tous ceux qui s’abstiennent.

En partant du vide didactique créé par le manque d’alternatives à l’enseignement de la religion catholique, est surgie l’idée d’y trouver la place pour une possibilité d’intégration d’une éducation à la spiritualité laïque.

La loi italienne prévoit, pour les élèves qui ne veulent pas suivre l’enseignement de la religion catholique, la possibilité de suivre un enseignement alternatif. Mais, l’activation de cette possibilité donnée par la loi, étant remise, dans son application, aux instituts scolaires, qui reçoivent toujours moins de soutiens économiques de l’Etat, ne se traduit pas en actions concrètes et finit par constituer la négation d’un droit reconnu par la Constitution. La négation de ce droit concerne la majorité des étudiants des écoles supérieures et notamment 70% des élèves de l’Institut où la recherche se déroule.

Quelle conscience existe-t-il parmi les enseignants, de l’urgence à donner du sens à ce moment scolaire légitime qui devrait valoriser le libre arbitre et l’autodétermination des élèves ?

Quelle valeur attribuent les élèves de l’école supérieure à ce moment de la semaine où ils sont abandonnés à leurs intérêts privés, où toutes activités formatives de l’école sont suspendues dans une exception devenue la règle ?

Et surtout n’ont-ils jamais réfléchi sur l’importance pour eux-mêmes d’une éducation intégrale, compréhensive de l’aspect spirituel, comme de la dimension intellectuelle et physique? Comment peut-elle être garantie à tous ceux qui ont choisi de ne pas suivre l’enseignement religieux catholique ? De là, la considération que cette heure d’enseignement alternatif, refusé dans la pratique scolaire à la plupart des étudiants, pourrait devenir, à mon avis, l’occasion pour imaginer dans la démarche scolaire hebdomadaire, un moment d’éducation à la spiritualité laïque.

L’exploration du terrain scolaire a été accompagnée par la conviction que l’implication des élèves et des enseignants, comme des autres opérateurs dans l’école, dans ce but de changement, était indispensable. Pour cette raison, l’organisation de moments de rencontres collectives a été le premier objectif de mes interventions dans l’Institut.

Dans un effort de l’imaginaire du possible et dans l’aspiration peut-être utopique d’une retombée concrète sur terrain, j’ai expérimenté par les rencontres avec les jeunes dans les classes, et par la recherche-action avec les enseignants, la mise en pratique de l’idée d’une éducation spirituelle, entendue comme moment de recherche pour la compréhension réelle de questions existentielles. J’ai voulu concevoir avec ceux qui ont adhéré à mes propositions, l’heure alternative comme une heure de réflexion sur la sagesse et la conscience d’une sacralité de la vie.

L’ouverture à une dimension autre et insaisissable, amenant vers une croissance intérieure, par la compréhension due à l’intelligence dont on est tous porteurs, est de l’ordre de la philosophie de l’éducation. Conduire quelqu’un à voir mieux dans lui- même et à percevoir la réalité en pleine lucidité d’esprit et d’attention, n’est peut-être pas un travail prévu par les fonctions d’un enseignement scolaire, mais il peut devenir un but primaire de chaque éducateur.

L’itinéraire sur le terrain a été tracé à petits pas au fur et à mesure que j’avançais à l’intérieur de la vie scolaire et elle s’ouvrait à mes yeux de manière imprévisible, voire étonnante. La valeur scientifique de la recherche, en fait, relève de l’analyse du chemin parcouru.

De la microsociologie scolaire, j’ai toujours dû passer à l’analyse du macro-système dans lequel l’institution scolaire est immergée pour en relever une cohérence de fond entre les stratégies du consensus social et l’organisation de l’appareil éducatif de l’Etat. Cet aller-retour du particulier, caractéristique de mon terrain, à la compréhension des lignes politiques et culturelles directrices d’une conscience collective sur l’éducation, m’a conduite à utiliser des instruments méthodologiques comme l’observation participante et l’analyse institutionnelle. Dans la recherche sur l’éducation laïque dans l’école, le groupe de recherche-action a été l’analyste collectif  et à son tour il a été analysé par l’école et par les institutions éducatives.

J’ai été toujours accompagnée par la conviction qu’un autre regard est possible sur le terrain, un regard qui se traduirait en action sans être ni institutionnel, ni anti-institutionnel, mais plutôt un mode d’action contre-institutionnel.

La recherche doit être individuelle et collective, dans un passage continuel de la vision du groupe au regard intérieur, transfert et contre-transfert, mis en acte par valorisation de la pensée transductive (passage d’un état de conscience à un autre état de conscience) plutôt que hypothético-déductive, par la théorie des moments, par la conscience qu’on est plusieurs. Comme au niveau de l’analyse intérieure, se libérer des conditionnements permet de s’interroger sur l’origine de la nature humaine ; ainsi par l’analyse institutionnelle sont libérés ceux qui se rappellent de l’origine de leur existence. 

Approches et  dynamiques de groupe

Les interventions dans l’école se sont déroulées pendant quatre ans : de l'année scolaire 2006/07 à l’année scolaire 2009/2010. J’ai animé des rencontres-débats dans les classes avec les élèves et avec les enseignants, nous avons mis en place un parcours de recherche-action sur la laïcité dans l’école.

En rentrant dans le milieu scolaire se sont éclaircis tout au long des interventions, les enjeux de l’institution scolaire et les dynamiques relationnelles des élèves avec les enseignants et des enseignants entre eux.

L’implication des sujets dans la problématique, élément fondant une vraie présence visant au changement, a été ardue à atteindre ; malgré tout, elle s’est révélée souvent de manière inattendue.

Les élèves des classes où je suis intervenue en créant des moments de pédagogie implicationnelle, pendant les débats, ont démontré un intérêt réel animé d’un engagement personnel, direct, encore instinctif et non pas réprimé par des blocages sovrastructurels d’un ego cristallisé dans les cages de la rationalité des jugements.

Grâce à leur poussée créatrice, les adolescents ont souvent réagi face à ces questionnements existentiels (la peur, la mort, l’autorité) avec un surplus d’implication qui les a laissés avec une plus ample ouverture, presque un étonnement, face à l’existence, dans sa globalité.

Par des dispositifs comme le journal de bord, les débats horizontaux et les entretiens, on a essayé d’aller vers le fond des questionnements.

Par contre dans la recherche-action, le refus inconscient des enseignants, de se plonger dans une réflexion sur la spiritualité, directe et désenchantée, les a portés à aborder plutôt le côté sociopolitique de la question en éclairant les diverses implications de la laïcité dans l’enseignement scolaire, mais leur a empêché de parvenir à la révélation des nœuds et du non dit qui pourrait allumer la flamme d’une transformation. Ces résistances s’exprimaient par la déviation continuelle du discours collectif de la dimension philosophique existentielle à la problématique sociopolitique, voir didactique-organisationnelle.

Face à des malaises évidents vécus par les enseignants dans leur rôle d’éducateurs, la recherche s’est penchée vers l’analyse des problématiques de fond qui émergeaient dans le processus.

L’effet d’autoformation est fondamental dans la recherche-action. Le travail avec les enseignants de l’Institut Aldrovandi Rubbiani portait sur leur autoformation. Les enseignants chercheurs ont pour but de changer la situation par leur action collective, mais l’action autoformative imprègne l’implication de chacun par rapport au cheminement d’apprentissage. Le chercheur collectif s’oppose au groupe-objet ou assujetti.

C’est un sujet transindividuel. « Le chercheur collectif représente une entité qui ne saurait être réduite à la somme de ses membres» (3).

Dans la recherche-action existentielle, on conçoit le groupe comme un ensemble producteur de sens qui est support dynamique des transformations individuelles internes. Le groupe devient un espace commun de créativité et d’évolution authentique.

Pendant la recherche-action, plusieurs thématiques ont émergé autour de la laïcité ; elles ont concerné l’éducation, la morale, l’éthique, la politique et les droits humains. La laïcité a été le thème de fond qui nous a amenés à centrer l’action de la recherche dans une proposition opérante ; au terme du parcours, le conseil des enseignants de l’institut a été investi par le groupe de recherche, par la requête de programmation et d’organisation des activités didactiques et formatives alternatives pendant le cours de religion catholique.

A été évident l’indifférence des institutions par rapport à une formation substantielle du sujet apprenant : on a relevé le besoin et la requête des élèves de l’école de recevoir cette formation, de l’intérêt, de la curiosité, mais aussi la méfiance des enseignants à l’aborder.

Dans ce chemin de recherche qualitative et de production de savoirs j’ai été plutôt une chercheuse itinérante, dont D. Jeffrey met en évidence l’éthique de la rencontre (4)  et les critères de validation de sa production scientifique.

(1) G. Durand, Les Structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris, Dunod,1^re édition Paris, P.U.F., 1960.

(2) D. Violet, Ontologie, phénoménologie, épistémologie de la recherche en sciences de l'éducation, Printemps 2007 - Vol.09. No.01,

http://www.espritcritique.fr/Dossiers/article.asp?t03code=44&varticle=esp0901article03&vrep=0901,(10/3/09).

(3) M. Bataille, Le concept de "chercheur collectif" dans la recherche-action, Les Sciences de l'Education, n°2-3, avril-septembre 1981, p. 33.

(4) D. Jeffrey, Recherche qualitative et production de savoirs. Le chercheur itinérant, son éthique de la rencontre, et les critères de validation de sa production scientifique, Recherches Qualitatives – Hors-Série – Numéro 1, Actes du colloque Recherche qualitative et production de savoir, UQAM, 12 mai 2004.

Geppina (Guisi) Lumare

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