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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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1 mars 2012 4 01 /03 /mars /2012 10:20

G. Lapassade a regroupé sous le terme de Microsociologies, un certain nombre de pratiques institutionnalistes, visant à faire l'analyse des groupes, des organisations et des institutions. Pour comprendre l'intérêt de cette bi-ou multi-valence de l'institutionnaliste, on peut s'intéresser au travail sur les établissements scolaires qui fut constant depuis 40 ans. Dans sa confrontation à l'ethnographie de l'école, sur le terrain des établissements d'éducation, sur la vie scolaire, sur la culture des jeunes, G. Lapassade confronte la tradition française des socianalystes aux apports de Peter Woods, Hugues Mehan et son ethnographie constitutive, ainsi qu'à l'ethnométhodologie de Garfinkel et Cicourel (1). G. Lapassade a fait du terrain avec P. Boumard et R. Hess (2). Mais il a travaillé, aussi, dans un collège voisin de l'université de Paris 8. Au bout d'un an de démarche psychosociologique et ethnographique, il est passé de l'observation de phénomènes scolaires, l'abandon des études ou l'absentéisme (3), à l'étude de la culture des jeunes présente au collège, mais qui déborde largement l'établissement. Il a alors étudié la culture hip hop, le graphe, les graffitis et la break dance, phénomènes qui permettaient de revenir sur le terrain des établissements avec une posture nouvelle (4). En 2005, il était encore observateur du groupe des anthropotes, un groupe d'étudiants contestataires, occupant l'université de Paris 8, pour protester contre la mise en place de la réforme universitaire (LMD).

 

Cette expérience constante de G. Lapassade de double implication (la culture des jeunes et l'ethnographie exotique), peut être rapprochée de l'itinéraire de R. Hess qui a fait travailler l'école du point de vue de l'analyse institutionnelle, tout en explorant le thème des danses sociales ou de celui de Patrice Ville qui développe une pratique de consultant socianalyste à EDF depuis 25 ans, tout en gérant des dispositifs d'autogestion pédagogique à l'université, de Cristian Varella qui mène parallèlement à sa carrière d'universitaire argentin une réforme de la formation de la police de Buenos Aires, ou encore de Lucette Colin qui intervient comme consultante dans les organismes interculturels tout en gardant son ancrage de psychanalyste, etc. S'agit-il, chez les institutionnalistes, d'une dissociation mal maîtrisée, ou plutôt d'une manière d'être dans la culture et dans l'organisation ?

 

Elliot Jaques avait déjà fait la théorie instituante de cette posture en expliquant qu'il voulait diversifier ses sources de revenus, pour ne pas être dépendant de ses commanditaires d'interventions. Mais cette question de l'argent n'est qu'une dimension de la ressource que présente la dissociation des terrains. On retrouve une autre forme de dédoublement (cette fois-ci dans la durée) également chez Gérard Althabe. Dans Ailleurs, ici, l'anthropologue étudie la tromba, et ensuite il fait du terrain en France, dans des quartiers, des écoles, des entreprises. Le mouvement de sa recherche va de l’ailleurs àl'ici.

 

L'analyse institutionnelle a foi au changement institutionnel. Par exemple, à la question "peut-on changer l'école ?", les institutionnalistes répondent qu'ils ont cru que, par l'autogestion pédagogique, ils allaient changer l'institution. Mais ce mouvement n'a pas donné tous les fruits que l'on en attendait. Pourtant, les institutionnalistes s'intéressent toujours à ce thème. G. Lapassade visite régulièrement le lycée autogéré. Il en suit l'analyse interne. Sans faire appel à des consultants, les acteurs font l'analyse de leur établissement scolaire. Au début de l'analyse institutionnelle, l'analyse interne (5) était pratiquée dans les hôpitaux psychiatriques. Les médecins voulaient faire l'analyse de l'établissement sans faire appel à des consultants. L'idée s'est développée que pour soigner les malades, il fallait soigner l'institution de soin. Cette analyse interne est pratiquée dans les années 1950 par la psychothérapie institutionnelle et dans les années 1960 par la pédagogie institutionnelle. Quand on parle de pédagogie institutionnelle, on pense surtout au dispositif de l'autogestion pédagogique. Mais ce dispositif ne fonctionnerait pas, s'il n'y avait pas une autoanalyse permanente du fonctionnement de cette autogestion. De ce point de vue, la démarche de Raymond Fonvieille était un phare, un point fort de l'autogestion pédagogique (6).

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

 

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(1) G. Lapassade, L'ethnosociologie, Paris, Méridiens Klincksieck, 1990.

(2) P. Boumard, R. Hess, G. Lapassade, L'université en transe, Paris, Syros, 1987.

(3) G..Lapassade, Microsociologie de la vie scolaire, Paris, Anthropos, 2000.

(4) G. Lapassade, Le rap, Loris Talmart, 5° éd. 2003.

(5) - Le mouvement institutionnaliste prépare à ce sujet un numéro des irrAIductibles

(6)- Voir les ouvrages de Raymond Fonvieille sur cette question, notamment : L'aventure du mouvement Freinet, Paris, Méridiens Klincksieck, 1989, et Naissance de l'autogestion pédagogique, Paris, Anthropos, 1998.

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29 février 2012 3 29 /02 /février /2012 15:26

III – Une recherche collective en prise sur le biographique individuel

 

Une autre raison qui conduit à entretenir une certaine confusion concernant le paradigme de l'analyse institutionnelle vient du fait que l'institutionnaliste n'est pas un homme d'école. Comme le montre K. Illiade (1), l'institutionnaliste ne réduit pas son activité à la dimension unique de son appartenance au mouvement de l'analyse institutionnelle. Il a une transversalité large, et son appartenance à l'analyse institutionnelle n'est qu'un moment.

 

Si l'on accepte l'idée que l'analyse institutionnelle s'est instituée comme microsociologie en 1965, lorsque Georges Lapassade a publié la première édition de Groupes, organisations, institutions (2), on constate que si, depuis, G. Lapassade et ses disciples ont toujours pratiqué la microsociologie sous différentes appellations (3), cependant, cette pratique de la psychosociologie des groupes et des institutions s'est doublée, assez souvent chez les institutionnalistes, d'autres formes de recherche.

 

Ainsi, G. Lapassade a pratiqué l'ethnologie exotique des phénomènes de transe. René Lourau, s'inscrivant dans le prolongement des recherches d'Henri Lefebvre sur l'organisation politique et l'Etat (4), a développé une forme macrosociologique de l'analyse institutionnelle (5). Gérard Althabe a développé une anthropologie (6). Remi Hess, une exploration du bal et des formes de socialités autour de la danse sociale (7). Patrice Ville a mené de front une pratique de l'intervention socianalytique en entreprise, et le développement de l'autogestion pédagogique à l'université. Antoine Savoye développe une approche historique de la sociologie (8). Christine Delory-Momberger et Jean-Louis Le Grand pratiquent l'histoire de vie (9). Michel Authier utilise l'informatique pour développer les arbres de connaissance (10). René Barbier a travaillé la recherche-action et la philosophie orientale, Gaby Weigand a concilié le management et la philosophie, Robert Marty la sémiotique et l'analyse institutionnelle, Gérard Chalut-Natal le travail social et la formation, Cristian Varela la formation et l'intervention, Lucia Ozorio la psychologie et les pratiques préventives de santé dans les favelas de Rio. Lucette Colin pratique la psychanalyse, Thomas et Elisabeth von Salis pratiquent la psychanalyse et le travail dans les groupes opératifs, Christian Verrier la recherche sur la formation d'adulte et l'histoire de l'éducation, Jean-François Marchat la cuisine et l'autogestion, etc.

 

Il faut insister sur ce fait que l'institutionnaliste n'est jamais seulement un psychosociologue des groupes, des organisations et des institutions, mais parallèlement, et toujours : ou un ethnologue, ou un sociologue, ou un anthropologue, ou un historien, voire un artisan ou un artiste (danse, musique, peinture), un philosophe ou un économiste (C. Castoriadis). Certains ont même l'art de développer une transversalité disciplinaire assez variée. L'analyse institutionnelle se nourrit donc du croisement de la microsociologie avec l'anthropologie, la sociologie, l'histoire, la philosophie, les arts...

 

Un enseignement essentiel du travail de terrain de l'institutionnaliste, c'est de constater qu'il est impliqué dans son terrain, au point qu'il est un des constructeurs de ce terrain. Comme tout observateur -participant, l’institutionnaliste construit le terrain qu'il étudie. Ainsi, le néo-tarentisme italien qu'étudie G. Lapassade, et dont il est l'un des acteurs, est produit par les microsociologues et les artistes qui sont à la fois observateurs et auteurs du phénomène. Autre exemple, avec la Macumba, dans le candomblé de Bahia, les grandes prêtresses mettent sur leurs hôtels des livres d'ethnologie du candomblé. Ainsi, les observateurs ont-ils été les producteurs du candomblé : Pierre Verger en est un exemple. Il est ethnologue, et en même temps païdesantos; de même Nina Rodriguez qui produit l'objet observé. C'est la vérité pour tout anthropologue, même s'il croit à l'objectivité de son travail. L'ethnologue se regarde faire l'ethnologie. Il n'y a pas de terrain objectif, avec un observateur au regard innocent. L'observateur est dans son terrain. Le regard de l'anthropologue est producteur du terrain qu'il regarde. Cette théorie de l'implication ethnologique a tout naturellement été transposée dans la posture institutionnaliste dans les groupes, les organisations et les institutions.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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 (1) - K. Illiade, Analyse institutionnelle et autogestion pédagogique, (à paraître).

(2) - G. Lapassade, Groupes, organisations, institutions, 5° éd., Paris, Anthropos, 2005.

(3) – G. Lapassade, Microsociologies, Paris, Anthropos, 1996.

(4) - H. Lefebvre, De l'Etat, Paris, 10/18, 4 tomes, 1976-78.

(5) - R. Lourau, L'analyse institutionnelle, Paris, Minuit, 1970, et surtout L'Etat

inconscient, Paris, Minuit, 1978.

(6) -Gérard Althabe, RemiHess, Ailleurs, ici, Paris, L'Harmattan, 2005.

(7) - R. Hess, La valse, Paris, Métailié, 2003 ou Le tango, 2 éd. Paris, Presses
universitaires de France, 1999.

(8) - A. Savoye, Les débuts de la sociologie empirique, Paris, Méridiens Klincksieck, 1994.

(9) - Christine Delory-Momberger, Les histoires de vie, de l'invention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2 éd., 2004. Ou encore : Histoire de vie et recherche biographique en éducation, Paris, Anthropos, 2005.

(10) - Voir références en bibliographie.

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28 février 2012 2 28 /02 /février /2012 10:32

II – Sur la dispersion de l’analyse institutionnelle

 

Si on essaie de travailler sur des aspects centraux de la théorie et de la méthode de l'AI, on rencontre de grandes difficultés. Comme lorsqu'on s'intéresse aux sciences de l'éducation françaises, on découvre que l'AI est un mouvement qui n'a pas d'image d'homogénéité ou même d'unité. Mouvance qui refuse l'enfermement, l'analyse institutionnelle semble refuser tout système, toute systématisation... Là où l'AI aurait rompu avec les sciences de l'éducation, ce serait sur cette question du refus du systématisme. En effet, les sciences de l'éducation gardent de leurs racines rationalistes du XIXe siècle une volonté de systématisme. Très souvent, l'observateur extérieur des recherches institutionnalistes pourrait évoquer le modèle de Feyerabend pour qui "le seul principe qui n'empêche pas le progrès est " anything goes " (fais ce que tu veux)" (1). On pourrait avoir l'impression que la tradition du rationalisme encore vivante dans les sciences de l'éducation se trouverait bien bouleversée par l'analyse institutionnelle dans ces nouveaux fondements. Ces remarques nous conduiront à chercher à mieux définir la rationalité d'un " autre type " qui fonctionne dans l'Ai, mais aussi dans certains courants proches comme ceux de la recherche-action...

 

Lorsque les institutionnalistes affirment leur volonté de se démarquer de toutes les formes d"'-isme", de toute forme de pensée qui soit fixée ou systématique, ils ne sont pas seuls. Cette posture se trouve déjà chez les tenants de la recherche-action qui ont tendance à privilégier, non pas leur discipline de départ (la psychologie, la psychosociologie, la sociologie...), mais leur centration - en situation - sur un objet... n'hésitant pas à faire appel aux ressources multiples de différentes disciplines pour comprendre la complexité d'une situation... On aurait donc tort d'identifier cette pensée "éclectique" à une forme de chaos et d'absence totale de projet.

 

Cet effort de l'analyse institutionnelle pour se démarquer des schémas traditionnels et des formes de pensée basées essentiellement sur des formes "objectivantes" a des effets quant à ses objectifs, son objet et ses méthodes. Dans la discussion de l'histoire du marxisme et de ses formes sociales concrètes, R. Lourau, par exemple, se questionne : les formes révolutionnaires ne sont-elles pas glacifiées dans des organisations et des partis ? Les institutionnalistes croient retrouver le danger de l'"isme" qui conduit inéluctablement à l'immobilité, à l'enkystement, à la cristallisation, bref à l'institué. R. Lourau va même jusqu'à suggérer que l'analyse institutionnelle se serait construite contre ce danger d'institutionnalisation inéluctable des formes sociales les plus révolutionnaires (2).

 

A la question de savoir si l'analyse institutionnelle est un outil pour empêcher de se faire "avaler" par l'institutionnalisation, on pourrait répondre par "oui" et par "non". D'abord oui, dans la mesure où l'Ai aide à penser le processus d'institutionnalisation. Mais en même temps, l'Ai n'est pas une solution toute faite, dans la mesure où elle refuse toute instrumentalisation, et donc de devenir une recette que l'on pourrait appliquer en toutes circonstances. L'AI qui se veut ouverte aux pensées, aux modes de pensée, aux situations nouvelles, postule une élaboration dynamique des concepts et des propositions. Cette posture exclut l'idée de remède ou l'idée de technique applicable en toute circonstance, diamétralement opposée à l'optique d'ouverture qui la constitue fondamentalement.

 

(1) Voir P. Feyerabend, Contre la méthode, Paris, Le Seuil, 1979.

 

(2) - R. Lourau, "Analyse institutionnelle et marxisme, ou la sociologie a-t-elle besoin d'une théorie critique?", texte dactylographié, Paris, 1986. Sartre a montré sur le plan théorique que l'élément positiviste du marxisme contient les racines du dogmatisme. Il estime que le manque de réflexion transcendantale et philosophique et d'autre part la seule orientation de la théorie en direction de la pratique sont responsables de la glaciation du marxisme (Sartre, Marxisme et existentialisme, question de méthode).

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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27 février 2012 1 27 /02 /février /2012 11:58

Chapitre 1

 

L'analyse institutionnelle aujourd’hui

 

1 - L'analyse institutionnelle, au sein des sciences de l’éducation en France

 

Le lecteur des ouvrages ou articles institutionnalistes constate qu'un tiers de leurs productions sont directement consacrées aux sciences de l'éducation. Leurs autres publications ont leur origine dans l'histoire, l'ethnométhodologie, l'anthropologie, la psychosociologie et la sociologie du savoir. Ces statistiques s'appliquaient déjà à l'ouvrage, paru en Allemagne en 1988. Un tel éventail peut étonner un lecteur qui ne connaît pas la situation disciplinaire française. Les sciences de l'éducation françaises n'ont pas du tout cette tradition d'autonomie que peut avoir la pédagogie scientifique allemande, qui a trouvé dans Herbart et Schleiermacher ses penseurs originaux dès le tout début du XIXe siècle. Les sciences de l'éducation françaises, elles, qui ont leur origine dans la tradition cartésienne et ont toujours gardé une direction très rationaliste, ont leur fondement dans le positivisme du XIXe siècle. Conséquence de cette origine, la première chaire de "science de l'éducation" ("science" au singulier) (1) a été donnée à Emile Durkheim, à la suite de H. Marrou et F. Buisson en 1905. E. Durkheim, qui a pu être considéré comme le père des sciences de l'éducation françaises, conçoit la science de l'éducation comme "sociologie de l'éducation". A cette science, E. Durkheim donne comme objectif de devenir l'outil grâce auquel la société va pouvoir préparer les conditions essentielles de son existence, en structurant et en formant ses enfants. La science de l'éducation était donc au début exclusivement sociologique et constituait la "théorie" d'une "socialisation méthodique de la jeune génération" (2).

 

Dans les années qui suivent, la science de l'éducation intègre d'autres disciplines : surtout la psychologie, mais aussi d'autres sciences humaines. La science de l'éducation devient tout doucement "sciences de l'éducation" (3)...  Aujourd'hui, on se trouve ainsi en face d'un conglomérat de sciences et disciplines diverses. La position multidisciplinaire des sciences de l'éducation et le manque d'intégration ou d'articulation entre disciplines a pour conséquence que les chercheurs qui travaillent sous l'étiquette des sciences de l'éducation aient leur origine disciplinaire dans plusieurs sciences et approchent leurs objets avec des philosophies et des méthodes très liées à leurs histoires personnelles... Cette atomisation disciplinaire a tendance à les pousser à une certaine forme d'individualisme méthodologique... Même la méthode des sciences sociales qui, à l'origine, était la référence commune de la discipline, a perdu aujourd'hui son exclusivité. Vu d'Allemagne, on a l'impression que les Français ont eu tendance, à l'origine, à ignorer la dimension philosophique des problèmes éducatifs, pour s'adonner exclusivement à l'étude des problèmes éducatifs sous un angle « objectif », c'est-à-dire quantitatif. Les sciences de l'éducation, même en intégrant à leur projet (sur le tard) la philosophie comme une science parmi d'autres, n'ont pu échapper à la dispersion. Ont-elles un paradigme unificateur ?

 

Cette forme d'éclectisme disciplinaire caractéristique des sciences de l'éducation françaises, avec une dominante sociologique, marque aussi l'AI. Si l'on cherche une correspondance entre la France et l'Allemagne, on dira que l'analyse institutionnelle joue un rôle de médiation dans la mesure où sa parenté avec la recherche-action (qui a sa place en Allemagne parmi les sciences pédagogiques) lui donne une fonction de médiation entre la théorie et la pratique de terrain dans le champ éducatif depuis les années 1970 (4).

 

(1) - M. Soëtard, "De la science aux sciences de l'éducation. France, où est ta pédagogie ?" Rassegna di Pedagogia, Pädagogische Umschau XLIII, n°4, oct.-déc. 1985, pp. 223-250.

 

(2) - E. Durkheim, Education etsociologie, Paris, PUF,1922, 5e édit. 1985, p. 51.

 

(3) Voir M. Debesse et G. Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 6 vol. Paris, PUF, 1969-1974.

 

(4) Voir particulièrement W. Klafki,"Handlungsforschung im Schulfeid", Zeitschrift für Pädagogik,vol. 19, 4, 1973, pp. 485-516. Cet article contient une très longue bibliographie sur l'état de la recherche-action sur le terrain éducatif.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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26 février 2012 7 26 /02 /février /2012 09:52

Introduction

 

Cela fait maintenant quarante ans que l’« arpenteur » (1) et ses collègues institutionnalistes développent théorie et pratique de l'analyse institutionnelle (AI). Cette théorie a donné lieu à plusieurs milliers de publications (2)... Mais pour un étranger au mouvement, on peut regretter que manquent encore des écrits qui dépassent la présentation d'une pensée personnelle, et le compte rendu d'activités ou de recherches individuelles. Ce manque de synthèse explique pourquoi l'AI comme théorie et méthode, mais aussi comme pratique d'intervention, semble peu transparente. En Allemagne, comme dans la plupart des pays européens, le chercheur peu averti en trouve l'accès relativement difficile. De plus, l'universitaire allemand soucieux de méthode et d'académisme pourra reprocher au mouvement institutionnaliste "français" son apparence confuse, arbitraire, "chaotique", qui semble davantage obéir à l'intuition pure et spontanée, qu'à une construction logique et rationnelle. Car, mus par la dynamique de leur mouvement, les institutionnalistes ont longtemps négligé de mettre en forme des synthèses rendant compte d'un point de vue d'ensemble de leur mouvement... Ainsi, ce n'est pas étonnant si ce courant intellectuel bien vivant dans les milieux pédagogiques français, et qui s'est diffusé largement dans les pays latins, est jugé dans certains milieux, notamment chez certains universitaires allemands, comme "non scientifique". Ce cours voudrait tenter une présentation d'ensemble, en discutant (et peut-être en expliquant) cette situation de foisonnement théorique et surtout en tentant de mettre à jour les postulats philosophiques "rarement explicités" sur lesquels repose ce mouvement, proche de la tradition de la recherche-action.

 

En préalable, il semble nécessaire de réfléchir à la place de l'AI dans les sciences de l'éducation en France. L'émergence de l'analyse institutionnelle est en effet très liée à l'émergence des sciences de l'éducation en France. L'école, comme institution, a été un lieu privilégié d'élaboration théorique et pratique de ce courant. Dans les années 1960, les fondateurs de l'analyse institutionnelle étaient très proches du mouvement de la pédagogie institutionnelle, lui-même issu de la pédagogie Freinet et de la psychothérapie institutionnelle. Ces deux mouvements "institutionnels " mettaient au cœur de leur travail réflexif la notion d'institution.

 

Ensuite, il semble important de présenter les efforts pour faire avancer la théorie. De nouveaux concepts sont apparus dans les dix dernières années. On y consacre plusieurs chapitres

 

Même si c'est au département de sciences de l'éducation d'une grande université parisienne (Paris VIII) que, depuis 1973, les principaux animateurs du mouvement de l'analyse institutionnelle se sont regroupés, on peut voir des pôles de développement de l'analyse institutionnelle en Amérique latine (Argentine, Brésil, Colombie, Uruguay, etc.).

 

Il y a donc une dimension interculturelle dans l'analyse institutionnelle. Les deux derniers chapitres du livre tentent de montrer les effets de cette dimension interculturelle sur la théorie, aujourd'hui.

 

Il aurait été souhaitable de rajouter un chapitre sur les situations d'intervention. Mais le volume de ce cours semble suffisant tel quel. On pourra se reporter aux textes d'interventions évoquées tout au long de ce cours. Un livre sur l'intervention est paru en 2006 : nous y renvoyons (3).

 

(1) C'est ainsi que se présente G. Lapassade, l'un des fondateurs du mouvement institutionnaliste en 1971 lorsqu'il anime le bilan de l'université de Québec. Cf. L'Arpenteur, Paris, Epi, 1971 (trad. ail. Klett, Stuttgart, 1976).

 

(2) La thèse de G. Weigand, Die Pédagogie institutionnelle in Frankreich, recense en 1983 plus de 500 références. En 2005, on compte plusieurs milliers de références sur l'analyse institutionnelle (voir bibliographie).

 

 

(3) R. Hess, G. Lapassade, R. Lourau, P. Ville et G. Weigand, Analyse institutionnelle et socianalyse, Paris, AISF, 2006, 354 p.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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25 février 2012 6 25 /02 /février /2012 10:16

 

Comment a été fait cet ouvrage ?

 

Au départ, ce livre est un cours que les auteurs ont écrit pour des étudiants de la licence de sciences de l'éducation, travaillant à distance. Ce cours avait deux sources principales :

 

-Le texte de G. Weigand : "L'analyse institutionnelle, une forme de recherche-action éducative ? Enquête sur le paradigme", texte de référence dans le mouvement de l'analyse institutionnelle. Une première version de cet article avait pour objectif de présenter l'analyse institutionnelle, mouvement plutôt français, au lecteur allemand. Il a été publié en 1988 comme chapitre dans un ouvrage collectif allemand (Institutionnelle Analyse, Theorie und Praxis, sous la direction de G. Weigand, R. Hess et G. Prein, Francfort, Athenäum,252 pages) regroupant des contributions de J. Ardoino, J. Barus-Michel, J.A. Bizet, R. Fonvieille, R. Hess, L. Gavarini, J.R. Ladmiral, G. Lapassade, M. Lobrot,J.-R. Loubat, R. Lourau, G. Prein, A. Savoye, G. Weigand. Ce texte est ensuite paru en France en 1989, dans Pratiques de formation (Paris 8). Une nouvelle version, actualisée, constitue le premier chapitre de l'ouvrage collectif sur Analyse institutionnelle et socianalyse.

 

-Les apports du 6ème colloque international d'analyse institutionnelle (24-29 juin 2005), organisé par la revue Les irrAIductibles, qui a réuni, à l'Université de Paris 8 (Saint-Denis), des représentants des principaux groupes d'analyse institutionnelle au niveau mondial. Ce colloque " Groupe, organisation, institution " avait pour prétexte les 40 ans du livre de G. Lapassade, Groupes, organisations, Institutions (réédité en 2006), qu'ils considèrent, à juste titre, comme le premier ouvrage institutionnaliste.

 

Une première version de ce cours, rédigée durant l'été 2005, a été proposée aux étudiants de la licence en ligne de Paris 8 (2005-2006 et 2006-2007). Il sera à nouveau proposé en 2006-2007.

 

Ce cours a circulé auprès d'un certain nombre de collègues de plusieurs pays.

 

En avril et mai 2006, les auteurs ont été invités à présenter ce cours dans plusieurs universités brésiliennes. Du 8 au 12 mai, à Brasilia, 300 enseignants et étudiants brésiliens  ont suivi ce cours. Le professeur Rogerio de Andrade Cordova, professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Brasilia, auteur d'un ouvrage sur Cornélius Castoriadis, a proposé aux auteurs d'explorer quelques thématiques complémentaires. Ces nouveaux thèmes sont rajoutés, ici, à la première version de ce cours.

 

En avril 2007, à la demande d'Armando Zambrano, les auteurs ont fait une tournée en Colombie où ils ont présenté à 600 professeurs colombiens les ressources de la pédagogie institutionnelle et de l'analyse institutionnelle. Là encore, les enseignants colombiens leur ont fait des remarques. Les chapitres 8 et 9 sont un ajout dû à l'intérêt que les professeurs colombiens ont marqué pour l'approche biographique.

 

Dans l'état, ce livre, qui se présente comme un recueil de fragments, propose une nouvelle lecture de la théorie de l'analyse institutionnelle.

 

Je suis persuadé que les enseignants et étudiants algériens vont y trouver nombreuses pistes pour penser.

 

Mohamed Daoud, Constantine, le 15 septembre 2007

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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24 février 2012 5 24 /02 /février /2012 11:01

Analyse institutionnelle et biographies

 

Dans un article publié dans le n°12 des irrAIductibles, G. Weigand et R. Hess présentent ce programme biographique (1). Dans ce texte, ils expliquent qu'ils viennent d'instituer un programme de recherche à l'Office franco-allemand pour la Jeunesse (Ofaj) qui est/ doit servir de base pour développer un travail international. Ce programme commence en juillet 2007. Voici la description qu'ils donnent de ce chantier :

«L'éducation comparée a trop longtemps été exclusivement statistique, donc statique. Elle ne prend pas en compte les continua ni temporel, ni anthropologique du moment pédagogique ou éducatif. Nous faisons l'hypothèse que la recherche biographique est un complément de perception indispensable sur les dynamiques d'insertions nationales et internationales. Sur le terrain franco-allemand, un chantier biographique de personnalités ayant accomplies un destin franco-allemand a été conçu en 2000-2002, par R. Hess et G. Weigand, présenté et publié par R. Hess dans le cadre d'un colloque à Berlin en 2002 sur les sciences de l'éducation en Allemagne et en France (2), et expérimenté par R. Hess et Gabriele Weigand en 2000-2007».

 

 

Pour travailler dans cette direction, durant huit ans, G. Weigand et R. Hess ont produit ensemble :

- leurs deux histoires de vie croisées, conçues selon deux modèles différents, mais centrées sur l'éducation tout au long de la vie d'un professeur français et d'une enseignante allemande,

- l'échange de leurs journaux professionnels,

- une correspondance scientifique qui compte plusieurs centaines de lettres.

 

Ces productions ont pour but de servir de références dans un programme de formation de jeunes chercheurs à la biographie scientifique. Ces travaux vont être publiés, au fur et à mesure du développement de ce programme.

 

En effet, en juillet 2007, commence un programme de formation de jeunes chercheurs, dans lequel un doctorant allemand et un doctorant français font ensemble la biographie d'une figure, d'une personnalité d'un des deux pays. À terme, ce programme se propose de conduire 60 biographies significatives (30 allemandes et 30 françaises) dans des disciplines et métiers différents. Les biographies (120 à 240 pages) seront publiées dans une collection spécifique. L'équipe d'encadrement de ce projet est formée de Remi Hess (Prof. Paris 8, Experice) Jean-Louis Le Grand (Prof. Paris 8, Experice), Kareen Illiade (doctorante Experice), pour la France; Gabriele Weigand (Prof, Univ. Karlsruhe), Barbara Friebertshâuser (Prof. Univ. de Francfort), Lars Schmelter (junior professeur de Karlsruhe), pour l'Allemagne.

 

 

Dans la suite de cet article, les auteurs envisagent une extension de ce programme de recherche, notamment avec l'Algérie. Ils écrivent :

«En ce qui concerne cet axe Experice-Karlruhe, Remi Hess et Gabriele Weigand sont intervenus ensemble durant 15 jours sur le thème Pédagogie institutionnelle et biographie, en Colombie en avril 2007. Ce travail d’intervention à Cali, Cartagena... s'est fait à la demande d'Armando Zambrano, correspondant d'Experice en Colombie, et auteur d'un livre sur l'expérience et la formation.

 

Nous préparons actuellement une rencontre en Algérie, en collaboration avec Mohamed Daoud, et l'Institut français de Constantine sur le thème de la théorie des moments et le biographique. Il devrait avoir lieu en octobre ou novembre 2007».

 

Il me semble que l'exploration du biographique serait un moment important dans la recherche en sciences de l'éducation en Algérie. De ce point de vue, le travail franco-allemand peut nous y aider.

 

G. Weigand et R. Hess sont engagés dans une relecture des apports de la pédagogie et de l'analyse institutionnelle. Depuis 2006, ils ont édité ensemble un ouvrage collectif sur L'observation participante dans les situations interculturelles (Paris, Anthropos, 2006; trad. allemande, Francfort, Campus, 2007), Analyse institutionnelle et Socianalyse(en collaboration avec G. Lapassade, R. Lourau, P. Ville ; AISF, Paris, 2006, 354 pages). La relation pédagogique (Paris, Anthropos, 2007, 300 pages), La Passion pédagogique (Anthropos, 2007, 200 pages). En 2008, Gabriele Weigand va éditer La pratique du journal, de RemiHess en allemand, en y ajoutant une étude sur la pratique du journal en Allemagne. De plus, ensemble, ils ont publié de longues préfaces à la réédition de L'organisation du travail, de Frédéric Le Play (8 édition, Paris, Anthropos, 2006) et au Mythe de l'identité de P. Boumard, G. Lapassade et M. Lobrot (Paris, Anthropos, 2006)... À travers tous ces textes, GabrieleWeigand et Remi Hess nous apparaissent, aujourd'hui, comme les principaux animateurs du mouvement de l'analyse institutionnelle.

 

(1) Remi Hess, Gabriele Weigand, «Pour un développement des écrits biographiques en analyse institutionnelle et en éducation», Les irrAIductibles n°12, juin 2007, pp. 223-240.

 

(2)  R. Hess, "Histoire de vie", in J. Beillerot, Christoph Wulf,L'éducation en France et en Allemagne, diagnostics de notre temps, Paris, L'Harmattan, 2003, pp. 57-70, traduction allemande Erziehungswissenschaftliche Zeitdiagnosen : Deutschland und Frankreich, Waxman, 2003, pp 44-54

 

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23 février 2012 4 23 /02 /février /2012 10:22

Remi Hess

 

Le public algérien connaît Remi Hess. Il est venu à Constantine parler de l'évaluation en 2001. Récemment, j'ai coordonné, avec Gabriele Weigand, un ouvrage collectif rassemblant des contributions de 25 chercheurs du monde entier, préparé pour un colloque organisé à Paris 8, à l'occasion de son 60ème  anniversaire (1). J'y renvoie le lecteur.

 

Remi Hess est l'un des principaux théoriciens de l'analyse institutionnelle. Docteur en sociologie, il a enseigné les sciences et techniques économiques en lycée (Charleville, Marseille, Drancy), la psychopédagogie en Ecole Normale nationale d'apprentissage (Lille) et les sciences de l'éducation en IUFM (Reims). Depuis 1994, il est professeur en anthropologie de l'éducation à l'Université de Paris 8 (Saint-Denis). Chercheur à Experice, il est l'auteur d'une oeuvre dont le fil directeur est l'analyse du lien social. Il a publié une cinquantaine de livres. Il est traduit dans une douzaine de langues(2).

 

À partir de 1985, G. Weigand et R. Hess observent ensemble des classes en France et en Allemagne, notamment dans le cadre d'échanges de classes de l'école élémentaire ou de collège. Ils développent aujourd'hui une recherche sur le moment biographique dans la formation des enseignants, mais aussi sur le terrain de l'interculturel.

 

(1) M. Daoud et G. Weigand, Quelle éducation pour l'homme total? Op. cit.

 

(2) Depuis 25 ans, il a publié : Le temps des médiateurs, Paris, Anthropos, 1981. La sociologie d'intervention, Paris, Presses universitaires de France, coll. "Le sociologue", 1981. Trad. portugaise : Res, Porto, 1983. L'université en transe (en collaboration avec P. Boumard et G. Lapassade), Paris, Syros, 1987. Henri Lefebvre et l'aventure du siècle,Paris, Anne-Marie Métailié, 1988, trad. coréenne. Le lycée au jour le jour, ethnographie d'un établissement d'éducation, Paris, Méridiens Klincksieck, coll. "Analyse institutionnelle", 1989. La valse, Paris, Métailié, 1989, trad. it. 1993, all.1996, chinoise 2005. L'analyse institutionnelle (en collaboration avec A. Savoye), Paris, Presses universitaires de France, "Que sais-je ?" n° 1968, 1993, 2 éd. 13 mille. Formation et changement en éducation, la pratique du pilotage, (en collaboration avec les pilotes de l’Académie d'Orléans-Tours), numéro spécial de la revue Pratiques de formation, nov. 1993, 124 p. (Univ. de Paris VIII, 2, rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis Cedex 02). L'analyse institutionnelle (en collaboration avec M. Authier), Paris, Presses Universitaires de France, "L'éducateur", 1994 trad. polonaise. La relation pédagogique (en collaboration avec G. Weigand), Paris, Armand Colin, 1994. Des sciences de l'éducation, Paris, Anthropos, 1997; trad. arabe. Pédagogues sans frontière, écrire l'intérité, Paris, Anthropos, 1998. La pratique du journal, l'enquête au quotidien, Paris, Anthropos, 1998, trad. brésilienne, ital. et ail. Le tango, Paris, PUF, "Que sais-je?" n°3100, 1996, 2 éd. corrigée, 1999, trad. ital., japonaise 2000 et turc 2007. Le moment tango, Paris, Anthropos, 1997. Les tangomaniaques, Paris, Anthropos, 1998. Parcours, passages et paradoxes de l’intercultuel (éd. Avec Christoph Wulf), Paris, Anthropos, 1999, trad. all. Campus, 1999. Le sens de l'histoire, moments d'une biographie, (en collaboration avec Christine Delory-Momberger), Paris, Anthropos, 2001. Le voyage à Rio, sur les traces de René Lourau, Paris, Téraédre, 2003. La valse, un romantisme révolutionnaire, Paris, Métailié, 2003, trad. Argentine, Paidos, 2004. Produire son œuvre, le moment de la thèse, Paris, Téraèdre, 2003, trad. italienne : Besa 2005, trad. portugaise: Liber Libro,Brasilia, 2005. "A teoria dos momentos contada aos estudantes" (trad. de "The theory of Moments told to the Students", conférence prononcée à New York en février 2004), Traduçao de Danilo Di Manno de Almeida, Educaçao e Linguagem, dossier: Multireferencialidade e Educçao, Ano 7, N°9, janv.-jun. 2004, Sao Bemado do Campo,UMESP, Sao Paulo, p. 26-44. Le journal des idées, Presses universitaires de Sainte Gemme, Paris, 2005. Gérard Althabe,une biographie entre ailleurs, ici, L'Harmattan, 2005. L'observation participante dans les situations interculturelles, (avec Gabriele Weigand), Paris, Anthropos, 2006. Analyse institutionnelle et Socianalyse (en collaboration avec G. Lapassade, R. Lourau, P. Ville et G. Weigand), AISF, Paris, 2006. La découverte de l'Amérique, Presses universitaires de Sainte Gemme, 2007. Remi Hess, Hubert de Luze, Le moment de la création, échanges de lettres 1999-2000, Paris, Anthropos, 370 pages. Voir encore : Paul Hess,La vie à Reims pendant la guerre de 1914-1918, notes et impressions d'un bombardé, Paris, Anthropos, 1998, illustré, 680 pages, présenté par R. Hess.

 

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22 février 2012 3 22 /02 /février /2012 10:08

Comment présenter les auteurs ?

 

Gabriele Weigand

 

Gabriele Weigand, docteur en sciences de l'éducation, a été cinq ans maître de conférence de philosophie de l'éducation à l'université de Wùrzburg, puis elle a enseigné l'allemand, les sciences politiques et l'histoire, en lycée. Auteur de travaux en philosophie et histoire de l'éducation, notamment d'une habilitation sur L'école de la personne, spécialiste de la pédagogie pour les enfants surdoués, elle est actuellement titulaire d'une chaire de philosophie et pédagogie à l'Université de Karlsruhe.

 

Je connais Gabriele Weigand à travers ses ouvrages, en particulier son histoire de vie : La passion pédagogique qui vient de paraître en France (1). Dans cet ouvrage, elle raconte sa vie de pédagogue. Le contexte de cette biographie, c'est une rencontre avec Remi Hess qui décide G. Weigand à lui raconter sa vie de pédagogue, ce qu'elle a d'abord résisté à faire, ne trouvant pas son histoire suffisamment intéressante ou significative. Mais R. Hess lui montre le rôle qui est le sien dans la dynamique de la pédagogie institutionnelle, et l'intérêt qu'il y a, pour soi-même, à dégager le sens d'un cheminement.

 

En Algérie, comme en France, on ne connaît pas le vécu du système éducatif allemand. L'Europe s'est construite autour de l'économie du charbon et de l'acier, puis plus largement autour des questions d'économie, mais les Européens ne connaissent pas bien la réalité de l'école de leurs voisins. L'éducation comparée propose des comparaisons de systèmes, mais la description des structures ne permet pas de partager vraiment les logiques internes, et le vécu des pratiques éducatives. Ce fut donc une des motivations de R. Hess pour explorer le vécu d'une enseignante allemande : faire connaissance avec un autre système éducatif. Certes, dans la vie de G. Weigand, il y a des projets un peu exceptionnels qui donnèrent à R. Hess la motivation de se lancer dans ce travail, mais il y a aussi et surtout la description du quotidien éducatif allemand le plus banal, que nous ne connaissons pas. J'évoque cette histoire de vie, car dans le présent ouvrage, dans le chapitre 9, nous pouvons lire des extraits de cet ouvrage.

 

Derrière cette expérience, se pose d'ailleurs la question du biographique dans l'aventure pédagogique. Pour la personne elle-même qui raconte sa vie, le sens n'est pas univoque. Il se fait dans la production de moments biographiques variés, mais dans lesquels la personne s'est constituée en investissant des intensités. G. Weigand raconte des intensités qu'elle a vécues. Elle choisit ces intensités en fonction de son interlocuteur, un enseignant qu'elle connaît bien, qu'elle a lu, qu'elle a traduit. Les chapitres s'enchaînent presque naturellement. Il y a l'histoire d'avant leur première rencontre, et puis ceux qui la suivent. Il y a une curiosité de la part de R. Hess pour découvrir la vie de Gabriele, avant 1985, date de leur première rencontre.

 

Dans cette biographie, G. Weigand apparaît alors comme une pédagogue allemande institutionnaliste. G. Weigand est effectivement l'une des grandes figures de la pédagogie institutionnelle contemporaine (2).

 

Ce mouvement international fut fort éprouvé, entre 2000 et 2004, par la disparition de plusieurs pionniers. En 2000, René Lourau et R. Fonvieille sont morts. En 2004, Gérard Althabe disparaît à son tour. G. Weigand nous apparaît donc comme la relève du mouvement de l'analyse institutionnelle.

 

Sa découverte de la pédagogie institutionnelle et de l'analyse institutionnelle n'avaient pas été simples. Dans l'Allemagne de l'Ouest, sûre d'elle-même, après le miracle économique des années 1950-1970, il n'était pas évident de porter un intérêt à une pensée dialectique des institutions. S'investir dans cette pensée pédagogique critique, en Bavière, était donc un défi, que peu de membres du mouvement perçurent, du fait de leur distance de la réalité allemande.

 

Une autre dimension de l'histoire de vie de G. Weigand qui nous intéresse : elle est restée quelqu'un qui est toujours parvenue à concilier la théorie et la pratique. Elle est professeur d'université depuis 2004, mais avant, elle a été professeur de lycée, tout en produisant de la théorie. Réussir à mener de front théorie et pratique est suffisamment rare pour être souligné. De plus, cette expérience de théoricienne praticienne se développe à une époque où, moins qu'à d'autres, on conçoit que des praticiens puissent être des penseurs, ou que des penseurs puissent être praticiens. Dans le monde d'aujourd'hui, l'idée de pouvoir se réaliser comme personne dans toutes les dimensions de l'être (l'intellect, le travail manuel, l'art) semble difficile. G. Weigand, de ce point de vue, peut apparaître comme une exception : une humaniste cultivée qui se pense comme personne, faite de moments variés, qu'elle tente d'assumer. Elle veut être intellectuelle, mais aussi exercer un métier, être une mère de famille présente à ses enfants, pratiquer le sport, se donner du temps pour le voyage ou la rencontre, s'intéresser à ses élèves et étudiants !

 

Dans l'analyse institutionnelle, ce travail de conciliation entre la théorie et la pratique avait été le fait de tous les pionniers : G. Lapassade, M. Lobrot, R. Lourau. Remi Hess, lui-même, peut être fier de sa carrière qui l'a fait mener de front le travail de professeur de lycée, de formateur en Ecole Normale et en IUFM, et un engagement constant dans l'enseignement supérieur depuis 1973. Un autre était parvenu à concilier théorie et pratique : Raymond Fonvieille, autre figure du mouvement qui est parvenu à produire quatre livres, après son départ en retraite de son métier d'instituteur, exercé entre 1947 et 1975 à Gennevilliers.

 

On voit donc que l'analyse institutionnelle n'est pas une théorie coupée de la pratique, mais au contraire un effort pour penser la pratique et la construire dans un mouvement théorique qui puisse à nouveau stimuler les pratiques.

 

(1) G. Weigand, La passion pédagogique, récit de vie recueilli et présenté par Remi Hess, Paris, Anthropos, XXXII + 186 pages, préface de Jean-Louis Le Grand, postface de Augustin Mutuale.

 

(2) Gabriele Weigand, Erziehung trotz Institutionen? Die pédagogie institutionnelle in Frankreich, Würzburg, Königshausen+ Neuman,1983. Institutionnelle Analyse, Theorie und Praxis, (éd. avec R. Hess et G. Prein), Athenäum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988. Schule der Person, Zur anthropologischen Grundlegung einer Theorie der Schule, Wurzburg, Egon,2004,430 p.

 

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21 février 2012 2 21 /02 /février /2012 09:56

Préface

 

L'analyse institutionnelle, la pédagogie et le mouvement biographique

 

L'analyse institutionnelle est un mouvement théorique, né en 1965, qui s'est diffusé dans de nombreux pays. Ce mouvement a fait le tour du monde.

 

En Algérie, il n'est pas inconnu, puisque plusieurs théoriciens de l'analyse institutionnelle sont venus, à des périodes diverses, présenter leurs recherches. De plus, plusieurs chercheurs algériens ont fait leurs doctorats avec des directeurs de thèse français, se réclamant de l'analyse institutionnelle : R. Hess, G. Lapassade, M. Lobrot, R. Lourau (1).

 

Ce mouvement, dont les prémices remontent aux années 1936-1945 en France, n'est pas seulement français. Il a de forts ancrages en Europe, mais aussi en Amérique latine. Au Maghreb, des chercheurs algériens (2) ou marocains (3) ont fait avancer des recherches dans cette direction.

 

Le livre que l'on va lire est important : c'est la première fois qu'une présentation de l'analyse institutionnelle fait l'objet d'une approche interculturelle. Les auteurs ont décidé de travailler en groupe "binational". Ils destinaient cette présentation à leurs étudiants français et allemands, mais suite à ma participation dans l'organisation des 7ème et 8ème colloques internationaux d'analyse institutionnelle de Saint-Denis (juin 2006 et juin 2007), je les ai persuadés de me confier ce nouvel ouvrage qui n'a pas encore été publié en Europe. En effet, je suis persuadé que ce livre intéressera les étudiants algériens.

 

Gabriele Weigand et Remi Hess ont d'ailleurs accepté d'associer l'Université de Constantine à leurs recherches sur le biographique dans la pratique enseignante. Ils ont accepté de venir à Constantine pour travailler avec notre université. Je les en remercie.

 

 

(1)  Les docteurs qui ont travaillé avec R. Hess sont recensés dans M. Daoud et G. Weigand, Quelle éducation pour l'homme total? Remi Hess et la théorie de moments, coll. «Les grandes figures de l'éducation», Dar El-Houda, Ain M'iila, Algérie, 2007, 428 p. (Ce livre rassemble 25 contributions).

(2) A Constantine, Moussa Harrouni et moi-même.

(3) Au Maroc, principalement Ahmed Lamihi, de Tétouan, mais aussi Nourdin El Hammouti, professeur à Fez, qui est l'auteur d'un chapitre du livre Quelle éducation pour l'homme total? op. cit.

 

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