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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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20 mars 2012 2 20 /03 /mars /2012 08:08

 

Lors d'un débat sur cette technique, l'hypothèse a été lancée que les tensions à l'intérieur du mouvement institutionnaliste viendraient des clivages que produiraient à l'intérieur de l'Ai des groupes de travail qui se constituent et qui, à un moment donné, semblent exclure ceux qui n'en sont pas. Dès 1970, le groupe d'analyse institutionnelle de Paris qui fonctionnait comme un groupe informel s'institutionnalisa comme association, créant alors une frontière entre ceux qui en étaient et les autres.

 

Des résidus de cette institutionnalisation s'organisèrent dans d'autres groupes locaux (par exemple le GAI de Reims, le CRI de Charleville, etc.), définissant des critères d'adhésion ressemblant beaucoup à la tâche définie par les groupes opératifs.

 

On pourrait ré-écrire l'histoire du mouvement avec cette grille. Ainsi, pour ne citer que les noms des acteurs de Nanterre, quand Antoine Savoye s'est rapproché de R. Hess en 1985, P. Ville s'est retrouvé marginalisé, de fait. La dissociation entre R. Hess et A. Savoye en 1995 entraînera naturellement un rapprochement entre L. Colin, R. Hess et P. Ville, du fait que L. Gavarini (qui travaillait jusqu'alors avec L. Colin) s'organisait avec A. Savoye sur d'autres tâches, etc.

 

Ces rapprochements et séparations peuvent être compris historiquement par des définitions différentes de la tâche à accomplir à un moment donné. On sait la force instituante de certains rapprochements: le staff Lapassade/Lourau (1963-1976) dans la fondation théorique, le staff Hess/Lefebvre/Lourau (1970-1980) sur l'analyse de l'Etat, le staff Hess/Lapassade/Lobrot/Lourau (1976-2005) sur la pratique du journal, le staff Bizet/Boumard/Coulon/Lapassade sur l'analyse interne et l'entrée dans l'ethnographie, le staff Fillon/Gillon/Ville (1985-2005) dans la socianalyse ; les staffs Hess/Savoye (1988-1995), Colin/Hess (1995-2005), ont produit des collections (Méridiens Klincksieck, Armand Colin, Anthropos), et une dynamique de recherche collective ; le staff Colin/Hess/Weigand a produit une recherche sur l'interculturel, la relation pédagogique, l'histoire de l'Ai (1985-2005), le rapprochement Delory-Momberger/Hess (1999-2005) a produit une dynamique sur les écrits biographiques, le rapprochement Benyounès/Hess/Lapassade/Ville a produit les irrAIductibles (2000-2005), le rapprochement Barbier/Biarnès/Brougère/Colin/ Delory-Momberger/Le GrandWerrier, etc. le centre de recherche Experice, etc. Dans tous ces rapprochements autour d'une tâche, la question de l'intégration de tel ou tel est posée. Ainsi, à la fondation d'Experice, la question de l'intégration du Breton P. Boumard. Le groupe instituant était partagé. Finalement, P. Boumard n'a pas été intégré. Du coup, celui-ci décide de marquer une distance par rapport à Paris 8. Il boycotte le colloque de juin 2005, etc. On a vu ce phénomène à Zurich avec un auteur écarté du collectif ayant produit Erfahrungen...

 

En cours de route, un groupe opératif peut-il intégrer un nouveau membre? Dans la dynamique d'Experice, la question se pose à propos de P. Ville. Y a-t-il sa place? Tant de sa part, que du fait du groupe instituant, la difficulté d'intégrer un nouveau membre se pose. Et cette question se pose avant d'autant plus de difficultés que la personnalité de la personne est marquée.

 

Alors que le mouvement institutionnaliste se présente comme "ouvert", il se ferme pour réaliser certaines tâches. Cette dialectique "ouverture/fermeture" reste à explorer. Mais elle explique, elle aussi, ce qui peut apparaître comme certaines incohérences du mouvement! Cependant, comme le note très justement C. Castoriadis : "Le monde - pas seulement le nôtre - est morcelé Pourtant, il ne tombe pas en morceaux. Réfléchir cela me semble une des premières tâches de la philosophie aujourd'hui (1)".  C'est ce que tente de faire les institutionnalistes, lorsqu'ils investissent le moment de l'autosocianalyse (2).

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

 

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

(1) C Castoriadis, Le monde morcelle,  Les carrefours du labyrinthe IIIavertissement, p. 7, Paris, Le Seuil, 1990.

(2) R. Hess, dans Centre et périphérie, p. 213, montre qu'il y a un " moment" de l'analyse institutionnelle, un moment socianalytique. Dans la mesure où l'analyse institutionnelle suppose la réunion d'un collectif, elle ne peut pas être permanente dans la vie institutionnelle. Il faut : ou vouloir et organiser le moment socianalytique, ou en profiter lorsque le contexte produit ce moment naturellement.

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19 mars 2012 1 19 /03 /mars /2012 11:38

 

Cependant, à partir de 1994, le pendule repartit dans l'autre sens. Laurence Gavarini fit capoter le rapprochement R. Hess/A. Savoye, en construisant des dispositifs d'éclatement du travail commun. L'énergie négative fut retenue longtemps par R. Lourau et R. Fonvieille. Mais ces dernières années, et notamment depuis les décès, en 2000, de R. Lourau et Raymond Fonvieille (qui restaient des modérateurs et des médiateurs dans les tempêtes traversées par le mouvement), l'Ai semble traverser une nouvelle crise.

 

De l'extérieur, plusieurs groupes semblent travaillés de manière autonome, laissant de côté les synthèses globales du mouvement. Le mouvement semble se trouver dans une phase de parcellarisation, de morcellement, d'atomisation. Aujourd'hui, R. Hess et A. Savoye, qui furent les artisans principaux du travail commun des années 1980, avec la création de cette première collection d'AI, semblent suivre des voies différentes, travailler au sein d'équipes de recherche concurrentes. De plus, de jeunes institutionnalistes semblent vouloir créer leurs propres lieux de réflexion, se démarquant des premières générations de l'Ai. Les anciens continuent pourtant à produire dans leurs propres lieux. Remi Hess publie, dirige des thèses ; Patrice Ville, avec Christiane Gillon, a créé un groupe actif de socianalyse qui travaille depuis 18 ans (1). Quant à lui, Georges Lapassade, qui a tenté une confrontation entre 1980 et 1990 de l'analyse institutionnelle avec les courants de l'interactionnisme symbolique, de l'ethnométhodologie et de l'ethnographie de l'école, s'appuyant, dans ce charnier, sur P. Boumard, A. Coulon et R. Hess, continue à produire de nouveaux concepts (la dissociation, etc.) (2).

 

Concernant le diagnostic sur la situation présente, l'histoire du mouvement nous fait faire l'hypothèse que celui-ci passe régulièrement par des phases de dispersion auxquelles succèdent des phases de synthèses et de rapprochement. On a vu que les champs d'intervention institutionnalistes peuvent être très étroits, mais que par contre le champ d'analyse est plus large. Si l'on insiste sur les champs d'intervention, on ne peut constater que les pratiques institutionnalistes sont différentes. Par contre, si l'on se place sur le plan du champ d'analyse, les complémentarités apparaissent. Tenir ensemble les deux perspectives ne va pas toujours de soi. Une centration excessive sur le champ d'intervention fait manquer le champ d'analyse. À certains moments, R. Lourau a voulu travailler davantage avec G. Lapassade qu'avec H. Lefebvre. À d'autres moments, ce fut l'inverse. Cela dépendait de la centration sur des objets. H. Lefebvre travaillait plutôt sur le macrosocial et dans l'historicité, G. Lapassade travaillait sur le microsocial et sur l'ici et maintenant. Ce qui est certain, c'est que l'Ai a la vocation d'articuler le macro et le microsocial, l'analyse du présent et sa dialectisation avec le passé et l'advenir. La méthode régressive-progressive prend des formes variées, et la dynamique des groupes aussi ! Une clé théorique de la situation actuelle se trouve peut-être dans un travail d'articulation de la théorie des moments produite par R. Hess, les recherches de R. Lourau sur la transduction et celles de G. Lapassade sur la dissociation. Nous reprendrons cette question dans le chapitre sur l'autre logique.

 

Lors du colloque du juin 2005, deux journées furent consacrées à la présentation des groupes opératifs, inventés dans les années 1960-70 par Pichon-Rivière et Armando Bauleo. Cette méthode très précise, qui s'est diffusée en Europe principalement en Italie, Suisse, Allemagne (3), et issue d'une réflexion sur la psychanalyse et la psychothérapie institutionnelle, propose des groupes de travail centrés sur une tâche. Les groupes se constituent autour d'une tâche et uniquement pour ce but...

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

 

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

(1) La thèse d'État soutenue en 2001 par P. Ville (850 p.) donne une matière nouvelle à la réflexion socianalytique. Ce doctorat d'État en Lettres et Sciences Humaines a été préparé sous la direction de René Lourau puis Jean François Dégremont. Il s'intitule : "Une socianalyse institutionnelle: gens d'école & gens du tas". Ce travail a été présenté et soutenu publiquement Le 12 septembre 2001 devant Gérard Althabe, Jacques Guigou, Remi Hess, Georges Lapassade, Jacques Pain, Pierre Carlier, Gouverneur Wano Paris Center (World Association of Nuclear Operators), Christian Hullin, ancien DRH du Pôle Industrie d'EDF.

 

(2) G. Lapassade, La découverte de la dissociation, Paris, Loris Talmart, 1998 ; Regards sur la dissociation adolescente, Paris, Anthropos, 2000.

 

(3) Aucun livre n'existe en français sur cette méthode. Voir Armand Bauleo, en espagnol : Ideologia, Grupo y Familia, éd. Folio, Mexico, 1982 ; en allemand : Ideologie, Familie und Gruppe, Zur Theorie und Praxis der operativen Gruppentechnik, Argument, Hamburg, 1988,144 p. ou encore : Erich Otto Graf, Elisabeth von Salis, (Hg), Erfahrungen mit Gruppen, Theorie, Technik und Anwendungen der operativen Gruppe, Seismo, Zürich, 2003,154 p.

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18 mars 2012 7 18 /03 /mars /2012 15:02

Chapitre 3 :

 

L'identité de l’Analyse institutionnelle

 

Lors du colloque de juin 2005, la question de l'identité institutionnaliste a été posée par Thomas von Salis (Zurich). Les intervenants constataient par exemple que certains institutionnalistes étaient diaristes et d'autres hostiles à la pratique du journal ; certains se réclamaient de la socianalyse, d'autres la dénonçaient, etc. Pour Th. von Salis, même si l'identité institutionnaliste est difficile à définir, celle-ci existe, et est même très forte. C'est une appartenance. Peut-on tenter de la définir ?

 

I) Une identité de l’extérieur

 

En 1988 (1), G. Weigand constatait que l'Ai a souvent trouvé son unité à l'extérieur d'elle-même. Et cela à deux niveaux :

1) Le mouvement de mai 1968 : à l'issue de ce mouvement auquel les institutionnalistes prirent une part active, un vécu d'échec largement partagé suscita une demande de réflexion et une difficulté de dispersion.

À la longue, dans le contexte politique qui conduisit au pouvoir un gouvernement conservateur, l'émergence d'une dynamique de rassemblement des praticiens critiques put apparaître.

2) L'émergence de l'analyse institutionnelle comme discipline autonome à l'université (dans les années 1970 et plus particulièrement dans les sciences de l'éducation à Paris VIII à partir de 1973). Par cela, l'Ai est officiellement acceptée et institutionnellement renforcée.

 

Ce fait que l'unité du mouvement soit conquise de l'extérieur par de tels facteurs de "pseudo consensus" (J.-R. Loubat) a eu pour effet que l'Ai n'ait pas fait un effort collectif de clarification de ses finalités, de ses buts et de ses méthodes. J.-R. Loubat a pu caractériser l'Ai comme "une référence implicite, une connivence, pas toujours claire, une façon de voir ou d'être " ayant du mal à se définir (2). Lorsqu'il met en relief le manque de débat fondamental pour théoriser, pour définir le paradigme de l'Ai, on ne peut que partager sa préoccupation. Ce point de vue de J.-R. Loubat reflétait bien la situation au début de l'année 1986... Elle durait depuis de nombreuses années.

 

Aujourd'hui, la situation a-t-elle changé? Entre juillet 1985 et fin 1986, un mouvement de réflexion collective sur les difficultés internes amena l'ensemble des institutionnalistes à souhaiter l'organisation de lieux de rencontres, de confrontations ayant pour objectif de faire le point sur ce que les institutionnalistes ont justement en commun depuis l'origine du mouvement.

 

Cet effort prit naissance dans des rencontres d'été de 1985 et 1986 au Château de Ligoure. Cet effort prit ensuite la forme de la naissance de la SAI (Société d'Analyse institutionnelle) dont l'activité (jusqu'au début des années 1990) se caractérisa - entre autres - par la mise en place régulière de conférences et de débats où les principaux chercheurs et théoriciens de l'analyse institutionnelle vinrent exposer l'état de leur recherche. Le succès de la société fut l'adhésion du plus grand nombre à ces rencontres. 35 à 40 personnes se sont retrouvées ainsi régulièrement pour "penser' collectivement de nouveaux objets, de nouvelles méthodes et de nouveau : problèmes de l'analyse institutionnelle (3).

 

Ce travail prit une ampleur imprévisible du fait de l'émergence du mouvement étudiant de novembre  1986 en France (4). Lors de ce mouvement en effet émergea une demande étudiante à l'adresse des institutionnalistes. Une vingtaine d'étudiants de sciences de l'éducation demandèrent    aux    universitaires  institutionnalistes de travailler collectivement à la formation d'une nouvelle génération d'institutionnalistes. En plus d'une formation théorique, les étudiants exigeaient d'aller sur le terrain, de pratiquer l'analyse institutionnelle dans des établissements. Cette demande de la "base" obligea les institutionnalistes à multiplier les lieux d'intervention et donc aussi de réflexion. Les étudiants imposèrent aux enseignants de coordonner leurs enseignements, donc de dégager desconcepts, des techniques, des méthodes sur lesquels ils puissent être d'accord. Là encore, on voit l'importance de l'"extérieur" dans l'effort de définition de l'analyse institutionnelle par elle-même. A partir de 1987, R Hess et A. Savoye publièrent une collection "Analyse institutionnelle", dans laquelle ils proposaient quelques ouvrages qui renouvelèrent les "perspectives de l'analyse institutionnelle" (5).

 

(1) G. Weigand : "L'analyse institutionnelle une forme de recherche-action éducative? Enquête sur le paradigme", Op. cit.

 

(2) J.R. Loubat, "Eléments d'analyse du statut actuel de l'Ai", in Bulletin de la Société d'analyse institutionnelle, Paris, juin 1987, p. 19.

 

(3) Un bilan de ces recherches est paru sous le titre Perspectives de l'analyse institutionnelle (ouvrage collectif rassemblant une quinzaine de contributions et coordonné par A. Savoye et H. Hess), Méridiens Klincksieck, 1988.

 

(4) P. Boumard, R. Hess, G. Lapassade, L'université en transe, Syros, 1987.

 

(5) R. Hess et A. Savoye, Perspectives de l'analyse institutionnelle, Paris, Méridiens Klincksieck, 1988. Cet ouvrage rassemblait une quinzaine de contributions importantes des principaux auteurs français de l'Ai.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

http://lesanalyseurs.over-blog.org 

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17 mars 2012 6 17 /03 /mars /2012 14:21

Appel à communications

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11ème colloque international de l’AFDECE

Université de Sherbrooke, Canada

24-26 octobre 2012

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Organisé en partenariat avec l’Institut Catholique de Paris

Avec le soutien du Ministère français de l’Éducation nationale (DREIC)

 

Titre du colloque :

 

Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives : Des fondements idéologiques de l’évaluation aux conceptions des politiques éducatives et de l’apprentissage

 

Responsables scientifiques :

Dominique Groux, professeure des universités, Institut Catholique de Paris, France

Philippe Maubant, professeur titulaire, Institut de recherche sur les pratiques éducatives, Université de Sherbrooke, Canada

 

Comité scientifique : 

Albert Arbos (Université de Barcelone, Espagne), Jean-Marie Barbier (CNAM, Paris, France), Lahcen Benchama (CPR Inezgane-Agadir, Maroc), Guy Berger (Université de Paris VIII, France), Adrien Bourg (Institut Catholique de Paris, France), Jacqueline Breugnot (Université Koblenz-Laudau, Allemagne), Alain Brouté (Université autonome de Madrid, Espagne), Maria Cantisano (Université Pontificia Université Catholique Madre et Maestra, République dominicaine), Ahmed Chabchoub (Université Tunis, Tunisie), Jean Clénet (Université de Lille 1, France), Eric Dagiral (Université Catholique de Paris, France), Michel Debeauvais (Université Paris 8, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Ferran Ferrer (Université Autonome de Barcelone, Espagne),  Hervé de Fontenay (Université Mc Gill, Montréal, Québec), Enrica Galazzi (Université catholique de Milan, Italie), Camilo Garcia (Université Veracruzana, Xalapa, Mexique), Carolina Gonçalves (Escola Superior de Educação de Lisboa, Portugal), Charles Hadji (Université Grenoble 2, France), Marie-Anne Hugon (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, France), Anne Jorro (Université de Toulouse, France), Jean-Marie de Ketele (Université Louvain-La-Neuve, Belgique), Gabriel Langouët (Université Paris 5 Sorbonne, France), Danielle Laport (Université Paris-Est Créteil, France), François Larose (Université Sherbrooke, Canada), Claude Lessard (Université de Montréal, Canada),Louis Levasseur (Université Laval, Québec, Canada), Stéphane Martineau (Université du Québec à Trois Rivières, Canada), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Marie J. Myers (Queen’s University, Kingston, Canada), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Louis Porcher (Université de Paris III Sorbonne Nouvelle, France), Pere Puig (Université de Barcelone, Espagne), Elisabeth Regnault (Université Strasbourg, France), Patricia Remoussenard, (Université de Lille 3, France), Val D. Rust (UCLA, États-Unis), Alla Stepanyan Akopyan (Université de Moscou), Thierry Piot (Université de Caen, France), Laurent Tessier (Institut Catholique de Paris, France), Sabine Vanhulle (Université de Genève, Suisse), Richard Wittorski, (CNAM, Paris, France), Jonas Zilinskas (Université de Siauliai, Lituanie).


Comité d’Organisation :

Yves Couturier (Université Sherbrooke, Canada), Jean-François Desbiens (Université Sherbrooke, Canada), Olivier Dezutter (Université Sherbrooke, Canada), François-Xavier Hubert (Université Catholique de Paris, france), Bernard Jabin (AFDECE), Françoise Journe (AFDECE), Carla Massoud (AFDECE), Lucie Roger (Université Sherbrooke, Canada), Frédéric Saussez (Université de Sherbrooke, Canada), Laura Vidal (AFDECE).

 

Argumentaire :

 

Au Québec, comme en France ou ailleurs, le néolibéralisme imprègne les conceptions des politiques éducatives et, de fait, pénètre et influence les conceptions et les pratiques d’évaluation. Cette nouvelle culture de la gestion publique, directement importée d’une culture managériale, touche les trois niveaux du système éducatif :

- les politiques éducatives, qu’elles soient pensées et mises en œuvre dans un ministère ou déclinées par les différentes organisations éducatives. Comment repenser les politiques éducatives en mettant en avant la finalité séculaire de l’École, celle d’aider à construire des savoirs, seule garantie d’accès à l’universalité d’une culture?

- les organisations éducatives (programmes scolaires, référentiels de formation ou d’enseignement…). Le contrôle qualité ne constitue-t-il pas une nouvelle manière de piloter le système universitaire, empruntée à l’entreprise ?

- les pratiques éducatives et les pratiques d’évaluation dans la classe. Les professionnels de l’Éducation peinent à s’approprier une nouvelle culture de l’évaluation qui débouche sur des évaluations nationales et internationales. Les résultats de celles-ci sont-ils fiables ? À qui peuvent-ils servir ?

 

Au regard de ce contexte, ce colloque a pour objectifs de :

1. Identifier les fondements idéologiques et épistémologiques de l’évaluation tant au niveau de ses conceptions que de ses pratiques;

2. Analyser l’impact des politiques évaluatives sur le fonctionnement des organisations éducatives et apprenantes;

3.  Analyser les effets des dispositifs, processus et pratiques d’évaluation sur les pratiques professionnelles des enseignants et formateurs;

4.  Contribuer à analyser les différentes cultures et définitions de l’évaluation au regard des contextes sociopolitiques et culturels;

5. Analyser les effets de ces changements de culture de l’évaluation sur les discours de la professionnalisation;

6.  Mettre en évidence les impacts de ces différentes conceptions et pratiques de l’évaluation sur les professions.

 

Ce 11ème colloque de l’AFDECE, organisé en partenariat avec l’Université de Sherbrooke (Institut de recherche sur les pratiques éducatives) et l’Institut catholique de Paris, proposera des communications sur cette thématique qui conduiront à une publication scientifique.

 

Consignes aux auteurs

 

Les propositions de communication devront parvenir à l’AFDECE exclusivement sous forme numérique au plus tard le 1er juin 2012. Le texte de la proposition ne devra pas dépasser 3000 signes.

 

Devront figurer de façon lisible : le titre de la communication, le nom et le prénom de l'auteur, le rattachement institutionnel, la fonction, l’adresse postale et l’adresse mél. La présentation devra comporter quatre mots clés. Le fichier numérique sera adressé au format RTF en fichier attaché à l’adresse suivante : info@afdece.com

 

Les communications seront retenues à partir des critères suivants:

 ·  Présentation d'une problématique s'inscrivant dans l'une des thématiques proposées

·  Présentation d'une méthodologie

·  Présentation d'un corpus

·  Présentation de résultats

·  Présentation de 4 ou 5 éléments bibliographiques.

 

Les réponses relatives aux communications acceptées seront envoyées pour le 1er juillet 2012. Les textes complets à publier seront à envoyer avant le colloque, au plus tard le 15 octobre 2012 (30 0000 signes maximum).

 

Transmis par Bernard Jabin

http://lesanalyseurs.over-blog.org

 

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16 mars 2012 5 16 /03 /mars /2012 14:33

Intervenants déjà confirmés

 

Alexandra Androussou, Professeur, Département de l'Éducation de la Prime Enfance, Université d'Athènes, Grèce.

Véronique Attias-Delattre Véronique, Maître de conférences, Université Paris-Est Marne-La-Vallée, France.

Guy Berger,  Professeur (ém.) des Universités (Paris 8), France.

Patrick Boumard,  Professeur (ém.) des Universités (UBO), France.

Alexis Dimaras, Président de l’Institut de Politique Educative, Grèce.

Eric Golhen, Directeur de formation, Centre national de formation des Maisons familiales Rurales, France.

Georges Haddad, Directeur UNESCO/ED/ERF.

Vassilia Hatzinikita, Doyen de la Faculté des Sciences Humaines, Université Hellénique Ouverte, Grèce.

Despoina Karakatsani, Professeur à l’Université du Péloponnèse, Grèce.

Louis Marmoz, Président de l'AFIRSE, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), Titulaire de Chaire UNESCO, France.

Panayiotis Papakonstadinou, Professeur à l’Université de Ioannina, Grèce.

Christiane Peyron Bonjan, Co-présidente de l’AFIRSE, Professeur des Universités (Aix-Marseille Université), France.

Georges Stamelos, Professeur à l’Université de Patras, Grèce.

Despoina Tsakiris, Professeur à l’Université du Péloponnèse, Grèce.

 

 

Organisation des journées

 

 

Vendredi 8 juin 2012

10h-10h30      Accueil

10h30-12h      Séance d'ouverture : position du problème

12h -14h         1er axe : De la recherche en éducation aux programmes d'intervention éducative: financement, mise en place et évaluation

14h-15h30       Repas

15h30-17h30   2ème axe : Infrastructures, structures, réseaux de recherche et revues scientifiques: du national à l’international

17h30-18h       Pause

18:00-20h        3ème axe : L'Université grecque et la recherche en éducation: des thèses individuelles au développement d'une politique de recherche universitaire

 

Samedi 9 juin 2012

9h30 -11h30    4ème axe : La posture du chercheur en sciences humaines et sociales: constats et perspectives dans la traversée d’une période de crise

11h30-12h       Pause

12h-14h           Conclusions

 

Langues du séminaire

 

Grec et français

 

Conseil scientifique

 

Alexandra Andoussou, Université d'Athènes, Grèce

Georges Bertin, Co-président de l’AFIRSE, Directeur de recherches, CNAM-Pays de Loire, France

Georges Haddad, Directeur, UNESCO/ED/ERF

Louis Marmoz Louis, Président de l’AFIRSE, Université de Versailles - St Quentin en Yvelines, France

Gaston Mialaret, Université de Caen, France

Maria Moumoulidou, Université Démocrite de Thrace, Grèce

Panayiotis Papakonstadinou, Université de Ioannina, Grèce

Christiane Peyron-Bonjan, Co-présidente de l’AFIRSE, Aix-Marseille Université, France

Georges Stamelos, Université de Patras, Grèce

Despoina Tsakiris, Université de Péloponnèse, Grèce

 

Comité d'organisation

Louis Marmoz, AFIRSE

Maria Moumoulidou, Université Démocrite de Thrace, Grèce

Georges Stamelos, Université de Patras, Grèce

Despoina Tsakiris, Université de Péloponnèse, Grèce

 

 

Secrétariat

Georges Loyiotis

Fai Nikitopoulou

Pavlina Nikita

Aggeliki Tsiada

Anastassia Samara

 

Droits d'inscription

 

10 euros

 

Transmis par Bernard Jabin

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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16 mars 2012 5 16 /03 /mars /2012 14:25

Colloque : La recherche en éducation en temps de crise

 

L'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation (AFIRSE), l’Université de Péloponnèse (Département de politique sociale et éducative), l'Université de Patras (Département pédagogique de la formation des enseignants du primaire), en partenariat avec l'UNESCO (ED/ERF)

organisent un

Séminaire international :

« La recherche en éducation en temps de crise »

qui se tiendra

les 8 et 9 juin 2012

dans le cadre de l’

Université de Péloponnèse (salle de conférences)

Faculté des Sciences Sociales, rue Damaskinou & Kolokotroni

Corinthe, Grèce

Courriels:

mmaria62@otenet.gr

dtsak@otenet.gr

gstam@otenet.gr

afirsecolloque@yahoo.com

 

 

Argument

 

Crise, crise, crise ! C’est comme un mot d’ordre d’immobilisation générale : il y a crise, donc, on ne peut plus rien faire.

Il ne s’agit pas de revenir sur les raisons de « la » crise, sur son caractère définitif, particulier ou répétitif, il s’agit de savoir fonctionner dans l’ambiance qu’elle crée et fonctionner pour pouvoir aider à la dépasser.

On le répète depuis qu’elle est identifiée, la recherche en éducation est en danger et trois types de dangers se conjuguent : le besoin de crédits, la dépendance de commandes et aussi souvent le manque d’imagination des chercheurs. Or la recherche doit être à la fois accrochée aux réalités et affaire d’imagination, en termes de problématiques, en termes d’outils de recherche, en termes d’exploitation et d’interprétation de données.

La recherche en éducation est devenue doublement dépendante, non pas tellement des terrains dont les problèmes vécus pourraient l’orienter mais des modes porteuses de financement et des effets de castes ; la liberté du chercheur est ainsi brimée par une soumission peureuse et un opportunisme qui se veut conquérant.

Les modes ont été nationales ; elles sont de plus en plus internationales. Or, si  la recherche en éducation a des effets, ils sont d’abord à usage national et local.

Cela n’exclut pas, bien au contraire, les contacts, ni les comparaisons ou les confrontations inter-nationales, mais exige qu’ils soient développés sur la base de démarches et de productions spécifiées voire typées qui par leurs différences permettent un enrichissement réciproque. L’international en tant que tel est incompétent pour dicter thèmes et démarches aux nationaux : ce sont eux qui construisent et exploitent l’inter-national utile.

Toujours est-il que les financements sont de plus en plus internationaux et offerts pour des thèmes issus des besoins des plus puissants des nationaux ou de gérants internationaux de la recherche très éloignés des fonctionnements précis de l’éducation.

La question du financement est primordiale : ses sources et ses fonctions orientent les recherches. Un certain type de financement, mise de crédits à la disposition du fonctionnement des équipes de recherche dont on peut contrôler l’usage ne parait pas nuisible, bien au contraire. Mais le développement de plus en plus net des financements sur projets, non sur projets des chercheurs mais sur propositions de chercheurs essayant de s’insérer dans des projets ou des thèmes décidés politiquement ou administrativement par les instances de financement, ministères nationaux ou regroupements internationaux, subordonne les chercheurs en quête de moyens, les met uniquement au service de l’élaboration d’études dont les résultats sont prévisibles à l’avance (et c’est souvent pour cela qu’ils ont été commandés) évitant tout risque de découverte, de surprise, de ces élaborations ou de ces compréhensions nouvelles qui justifient la pratique de recherche.

Dans cette ambiance, les chercheurs se sont souvent fait « piéger » ; certaines pratiques d’évaluation mesurant leur valeur à l’aune des crédits qu’ils ont pu rassembler sont particulièrement caricaturales.

Dans le monde entier, alors que dans beaucoup de pays la recherche était naturellement un élément distinctif du métier d’universitaire, faire de la recherche apparait d’abord comme un moyen de compléter son salaire et cela aussi bien dans des pays riches où les rémunérations sont fortes (Amérique du Nord par ex.) que pauvres où elles sont souvent bien faibles (l’Afrique francophone par ex.) : on ne se met plus en position de chercheur pour savoir davantage, pour découvrir, mais pour gagner un peu plus.

Il ne s’agit pas de nier l’intérêt de suppléments de salaire, mais en la matière il assujettit encore plus les chercheurs aux financeurs déjà évoqués, qui ne connaissent de la recherche que les études à court terme.

Il ne s’agit pas non plus de nier l’intérêt des études, en particulier de celles qui permettent de récolter les données descriptives qui manquent dans beaucoup de pays et dont le besoin suscite parfois des observatoires tout à fait utiles ; tout à fait utiles car ils offrent une base de travail aux chercheurs, qui, à partir de là, peuvent plus facilement avancer s’ils ne s’y arrêtent pas, ce à quoi ils sont poussés par l’habitude prise du fonctionnement à la commande.

La raréfaction des financements née de la crise oblige à faire le point et sur l’utilité de la recherche en éducation et sur ses dérives ; elle oblige à la réorienter de façon efficace par rapport à son but, la connaissance, et non le service à des politiques momentanées.

Pour cela il nous a paru utile de nous réunir dans un des pays les plus atteints par la « crise », pour montrer que celle-ci ne devait pas interdire la recherche en éducation mais qu’au contraire elle pouvait l’aider à aller au-delà en se trouvant aussi des formes plus dynamiques et moins dépendantes.

Nous aurons donc au cours de ces journées à rappeler le fonctionnement des financements, nationaux ou internationaux, nous aurons à nous interroger sur le rôle des agences d’évaluation de la recherche et sur la fonction des publications, sur la localisation de la recherche en éducation, sur la réalité et le sens des demandes faites à la recherche en éducation, demandes du terrain ou de certains marchés, sur la liberté de la recherche aussi. Des exemples de pratiques de recherche nous y aideront, y compris la présentation de recherches faites sans grandes dépenses, montrant que l’argent n’est pas la condition première de la conquête de connaissance.

Nous le répétons : la crise proclamée ne doit pas, au nom de choix se disant d’urgence, interdire la recherche en éducation. Ceux qui la portent ont au contraire là l’occasion de l’organiser d’une façon plus efficace et mieux reconnue, évitant les doubles emplois et les concurrences inutiles, affectant au mieux aux différentes institutions – liées par exemple aux instances gouvernementales pour les tâches de type observatoire, aux universités et autres établissements de haut niveau pour une recherche « libre » - les différentes tâches qu’elle exige, faisant de vrais réseaux de chercheurs (et non la coalition de quelques-uns pour dominer le marché ou apparaitre « internationaux ») les agents de son développement et du futur à construire…

Ce sera l’objet de notre réunion de le rappeler, de le montrer et de le mettre en œuvre.

 

Transmis par Bernard Jabin

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15 mars 2012 4 15 /03 /mars /2012 08:46

Serge Moscovici (1925 -   )

Un des principaux représentants et promoteurs de l’école française de psychologie sociale, différente de l’école américaine. D’origine roumaine, il dirige, en France, plusieurs laboratoires de psychologie sociale. Ses conceptions vont dans le sens d’une ouverture de la société aux facteurs humains.

 Psychologie des minorités actives, 1979

Psychologie sociale, 1984

De la Nature. Pour penser l’écologie, 2002

 

Alexander S. Neil  (1883 – 1973)

D’origine écossaise, fondateur de l’école de Summer Hill, il est un des meilleurs praticiens de la non-directivité. Ses positions dans ce domaine sont connues et ont eu une grande influence dans le champ pédagogique.

 Summerhill : a Radical Approach to Child Rearing, 1960

Children’s Rights : toward the Liberation of the Child, 1971

 

Joseph Nuttin (1909 –1988)

D’origine belge, prêtre et professeur à L’université de Louvain. Probablement le meilleur continuateur de K. Lewin dans les recherches théoriques. Celles-ci concernent surtout les problèmes de l’apprentissage, de la motivation et de la personnalité.

Tâche, réussite et échec. Théorie de la conduite humaine, 1953

Théorie de la motivation humaine, 1980

La structure de la personnalité, 1980

 

Fritz Perls  (1893 -1970)

Né à Berlin, il quitte l’Allemagne en 1933 et finit par se réfugier aux Etats-Unis, où il fonde l’Institut Esalen. Théoricien de la Gestalt, il invente une thérapie fondée sur les principes de celle-ci, qui a la mérite de se centrer sur l’« ici et maintenant », c’est-à-dire sur l’acte même de l’esprit en cours d’élaboration (traduit par « prise de conscience » chez les disciples).

Ego, Hunger ans Agression, 1942

In and Out the Garbage Pail, 1981

 

Carl Rogers (1902 – 1987)

Américain d’origine paysanne, destiné à être pasteur, il rompt avec ses origines après un voyage en Chine et devient psychothérapeute. Invente une nouvelle forme de psychothérapie fondée sur la « congruence », l’empathie, l’« acceptation inconditionnelle », qui a un grand succès et devient l’ACP (Approche Centrée sur la Personne).

La relation d’aide et la psychothérapie, 1942

Le développement de la personne, 1961

Liberté pour apprendre, 1997

 

Wihelm Reich (1897 – 1957)

D’origine paysanne ukrainienne, il passe à Vienne puis à Berlin pour finir aux Etats-Unis. Initié par Freud à la Psychanalyse, il se détache du maître du fait de ses intérêts pour la sexualité et de son adhésion au parti communiste. Il élabore une théorie très vaste et complexe de la personnalité, qui met au premier plan la sexualité et surtout l’orgasme, considéré comme le symbole et le moteur de l’énergie vitale. De là a été tirée la « bio-énergie ». Penseur de premier plan par son influence sur le mouvement du potentiel humain.

 L’analyse caractérielle, 2006

La révolution sexuelle, 1982

La fonction de l’orgasme, 1986

Ecoute, petit homme, 1999

 

Michel Lobrot

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14 mars 2012 3 14 /03 /mars /2012 10:02

Janusz Korczak (1878 – 1942)

Educateur et médecin polonais, responsable d’établissement pour enfants où il mène une rénovation de la pédagogie. Militant pour les « droits de l’enfant ». Enfermé dans le ghetto de Varsovie, il décide de mourir avec les enfants dont il a la charge dans un camp d’extermination.

 Journal du Ghetto, 1998

Janusz Korczak –Les droits de l’enfant, 2009

 

Georges Lapassade (1924 – 2009)

Penseur et révolutionnaire français, un des principaux  représentants du mouvement « institutionnaliste ». Promoteur de la pédagogie non-directive jusqu’en 1970, il devient ensuite un adepte de l’ « analyse institutionnelle », méthode où on préconise une centration complète sur l’institution de référence. Travaux sur la transe et l’ethno-méthodologie.

 L’entrée dans la vie, 1963

Le bordel andalou, 1971

Joyeux tropiques, 1978

L’autobiographe (éditions Duculot), 1978

 

Kurt Lewin (1890- 1947)

Théoricien de la psychologie et de l’éducation, expérimentaliste. D’origine polonaise, il participe au mouvement de la Gestalt à Berlin. Emigre aux Etats-Unis en 1933. Un des principaux promoteurs de la pédagogie non-directive, qu’il appelle « self-direction ».

A dynamic theory of Personality, 1935.

Principles of topological psychology, 1936

 

Michel Lobrot (1924 -       )

Théoricien et praticien d’une nouvelle pédagogie et d’une nouvelle psychothérapie, appelées Non-directivité intervenante. Inventée dans les années 80 à Partir de Carl Rogers. Professeur à l’Université expérimentale de Vincennes.

 La Pédagogieinstitutionnelle, 1965

Les forces profondes du moi, 1983

A quoi sert l’école?, 1993

L’anti-Freud, 1995

L’influence non-directive, 2009

 

Abraham Maslow  (1908 -1970)

Psychologue américain représentant de la psychologie humaniste. Connu par ses travaux sur la motivation, les besoins, la « réalisation de soi ». Influence forte sur les nouveaux courants de la psychologie.

 Religions, Values and  Peak Experiences, 1964, trad. Française L’accomplissement de soi

Toward a Psychology of being, 1968

The Farther Reaches of Human Nature, 1971, trad. Française Etre humain.

 

Maria Montessori  (1870 -1952)

Pédagogue italienne, créatrice d’une méthode pédagogique célèbre et de la « maison des enfants », ancêtre des « écoles maternelles ». Ses théories sur l’enfant, extrêmement radicales, constituent une avancée considérable.

Pédagogie scientifique, 1958

The Formation of Man, 1991

To Educate the Human Potential, 1991

 

Jacob Moreno (1889 -1974)

Psychothérapeute d’origine roumaine, il passe de Vienne aux Etats-Unis où il lance des théories et pratiques nouvelles concernant  la Thérapie de groupe, la pratique sociale, la mesure des phénomènes sociaux (socio-métrie), la sociabilité. Son influence sur les méthodes de groupe est considérable, spécialement à cause de l’invention du Psycho-drame.

Théâtre de la spontanéité, 1986

Les Fondements de la sociométrie, 1970

 

Michel Lobrot

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13 mars 2012 2 13 /03 /mars /2012 10:20

Auteurs et ouvrages, précurseurs de la « non-directivité intervenante »        

 

Alfred Adler (1870 -1937)

Influencé par Freud dans ses débuts, il s’en détache et fonde une psychologie qu’il appelle « psychologie individuelle », qui annonce la non-directivité par la centration sur la personne considérée positivement. La notion de « volonté de puissance » pour compenser le complexe d’infériorité est intéressante dans la mesure où elle introduit en psychologie la notion de compensation.

Le tempérament nerveux, 1955

La psychologie de la vie, 2006

Un idéal pour la vie, 2006

 

Henri Bergson (1859 – 1941)

Auteur qui tranche sur les penseurs de son époque, comme Freud et Durkheim, par ses positions dynamiques et évolutives. Ses thèses sur l’« élan vital » sont spécialement intéressantes, du fait qu’elles mettent l’accent sur la priorité des processus vitaux.

 L’évolution créatrice, 1911.

 

Bruno Bettelheim (1903 – 1990)

Disciple de Freud, il se distingue toutefois par ses travaux dans le domaine de l’éducation. Après avoir séjourné en camp de concentration, il fonde l’Institut Orthogénique de Chicago, où il mène des expériences éducatives extrêmes avec des enfants psychotiques. Il attache une importance particulière à l’angoisse.

La forteresse vide, 1969

Un lieu où renaître, 1975

Survivre, 1979

Le poids d’une vie, 1991

 

 John Dewey (1859- 1952)

Auteur pédagogique très important, créateur de l’«école nouvelle ». Attache une grande  importance à l’attitude active de l’élève. En philosophie, il représente bien le courant humaniste, en politique, il défend ardemment la démocratie.

 Mon credo pédagogique, 1931, trad. française de My pedagogic credo, 1897.

Liberté et culture, 1955, trad. française de Freedom and Culture, 1939.  

 

Francisco Ferrer (1859 – 1909)

Militant espagnol et catalan, anarchiste, fondateur de l’Ecole moderne, où on pratique la pédagogie libertaire. En 1908, fonde la revue L’Ecole rénovée. Participe au mouvement républicain en 1909 et est condamné à mort et exécuté (13 octobre 1909).

 

Célestin Freinet (1896 -1966)

Pédagogue français, instituteur dans une école rurale, qui invente une pédagogie inspirée de Dewey, dans laquelle l’initiative libre des élèves joue un rôle fondamental. C’est aussi une pédagogie où les activités pratiques telle que l’imprimerie tiennent une grande place.

Œuvres pédagogiques, Seuil, 1994.

 

Sigmund Freud (1856 - 1939)

Il faut distinguer l’oeuvre théorique de Freud de son apport thérapeutique. Son œuvre théorique ne va pas franchement dans le sens de l’humanisme et de la non-directivité. Il s’agit plutôt d’une sorte de cognitivisme associationniste, qui fonde l’autorité de l’interprétation, grâce à l’idée d’Inconscient. Cependant la méthode utilisée par Freud dans la pratique, et qui venait de Breuer, est la parole libre et la libre association, qui permettaient certes l’interprétation, mais qui, en même temps, introduisaient la méthode non-directive.  

 

Ivan Ilich (1926 – 2002)

Penseur d’origine autrichienne et aristocratique, devenu prêtre, émigré aux Etats-Unis. Finit sa vie au Mexique où il fonde le « centre interculturel » de Cuernavaca. Critique ardent de la société contemporaine  et spécialement de l’école, il propose une société fondée sur la convivialité.

Une société sans école, 1971

Energie et Equité, 1975

La Némésismédicale, 1975

Oeuvres complètes, 2004 -2005  

 

Pierre Janet (1859 -1947)

Psychologue et philosophe, professeur au collège de France, très important pour avoir contribué à la formation d’une nouvelle psychologie, en opposition à celle de Freud. Cette « psychologie dynamique », de caractère expérimental, a pour principal mérite, de donner un statut aux actes automatiques, dans lesquelles Freud voyait  des  représentations intentionnelles, cachées dans l’Inconscient. Janet va au-delà de l’intentionnel et du volontaire, dans une zone où le psychisme réagit directement, sans élaboration rationnelle.

L’automatisme psychologique, 1889.

Névroses et idées fixes, 1898.

De l’angoisse à l’extase, 1926- 1928.

 

Michel Lobrot

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12 mars 2012 1 12 /03 /mars /2012 09:07

LE CHANGEMENT DE L’INSTITUTION

 

Si on ne peut pas dire que les institutions changent les hommes, peut-on dire inversement que les hommes sont capables de changer les institutions ? En admettant que les institutions ont un impact déterminant, que pouvons-nous faire pour nous en libérer ?

 

La réponse à cette question, que les institutionnalistes résolvent a priori en disant que l’«analyse institutionnelle» est capable de transformer les institutions, exige une observation attentive de ce qui se passe dans la vie sociale.

 

Une telle observation a été effectuée, ces dernières années, par un groupe de recherche sur les systèmes de valeur (ARVAL) représenté par Pierre Bréchon et Olivier Galland. Cela a donné lieu à deux livres importants : Les valeurs des français (2000) et La nouvelle société française (2001).

 

La méthode originale utilisée est l’analyse intergénérationnelle. Elle consiste non pas à interroger les mêmes personnes à des moments différents de leur vie, comme on le fait généralement, mais à interroger des personnes différentes, ayant toutes un certain âge (par exemple 20 ans, 30 ans 50 ans, etc.) à certaines dates précises (1981, 1990, 1999). Ainsi, on peut arriver à comprendre ce qui différencie par exemple des jeunes ayant eu leurs vingt dernières années entre 1961 et 1981 de ceux qui ont eu leurs vingt dernières années entre 1970 et 1990. On peut ainsi repérer l’influence qu’a eue, sur des jeunes ou des moins jeunes,  le contexte social durant les « trente glorieuses » de celle qu’a eue le contexte social depuis 1970.

 

Il se trouve que les valeurs qui sont mises en avant à  une certaine époque ont un impact direct sur les institutions, déterminent la manière dont elles sont vécues.

 

On trouve en effet en gros que les gens ont évolué, entre 1981 et 1999, en affirmant de plus en plus leur individualisme, c'est-à-dire en refusant de plus en plus qu’on les oblige à faire des choix, tout en valorisant de plus en plus les grandes institutions et les systèmes hiérarchiques traditionnelles, liées à l’autorité. Autrement dit, ils sont prêts à adhérer de plus en plus aux valeurs traditionnelles, à condition qu’on les laisse libres de faire cette démarche eux-mêmes. Ils veulent être les artisans de leur propre aliénation.

 

Or, l’étude constate parallèlement que les institutions n’ont guère changé entre 1981, 1990 et 1999. « Le changement, disent les auteurs, l’emporte nettement dans les mœurs gagnées par la montée irrépressible de l’individualisme, c’est-à-dire du souci de plus en plus affirmé des personnes d’être totalement libres de leur choix ; mais les institutions qui encadrent les français ont vu finalement leur organisation assez faiblement modifiée au regard de la profonde transformation des attitudes individuelles ». Ceci veut dire que les attitudes vis-à-vis des institutions changent profondément, alors que les institutions elles-mêmes ne changent pas. L’école par exemple ne varie pas, mais les attitudes envers elle se modifient.

 

On ne peut mieux affirmer à quel point les institutions sont dépendantes de l’esprit général, des événements historiques, de la vie sociale et humaine dans son ensemble. Il est donc vain, dans ces conditions, d’essayer de faire évoluer les institutions en se centrant essentiellement sur elles, ce que propose justement l’ «analyse institutionnelle».

 

Il est bien préférable de se centrer sur les individus et de leur apprendre à vivre autrement les circonstances qui leur arrivent. C’est le but d’autres méthodes que les méthodes institutionnelles, par exemple les «groupes de développement».

 

LA PLACE DE L’INSTITUTION

 

Etant donné cette dépendance de l’institution à l’égard de la vie sociale, on peut revenir au point de départ et se demander quel rôle joue exactement cette entité dans la vie sociale en général.

 

La tentation serait, à mon avis, de croire qu’elle lie les hommes les uns aux autres et qu’elle est responsable de leurs mouvements collectifs, des événements historiques.

 

C’est prendre l’effet pour la cause et risquer de considérer qu’il existe des unités séparées, nations, familles, entreprises, etc., ce qui est une forme de racisme. Ce n’est pas l’institution qui lie mais elle suppose que le lien existe antérieurement. Elle vient seulement confirmer ce lien et permettre qu’il soit vécu quotidiennement. 

 

Ce lien est parfois difficile à apercevoir, car il résulte de forces profondes. C’est le problème posé dans ce livre extraordinaire qu’est le traité de La servitude volontaire (1550) de La Boétie. « C’est le peuple, dit-il qui s’asservit, qui se coupe la gorge, qui, ayant le choix d’être assujetti ou d’être libre, lâche sa franchise et prend le joug ; qui consent son mal ou plutôt court après ». En effet, les gens s’assujettissent à Napoléon ou Hitler parce qu’ils espèrent être protégés, sauvés par ces héros tutélaires, ce qui est évidemment l’illusion par excellence. Mais cette illusion est la chose du monde la plus répandue. La Boétie remarque qu’elle affecte des millions d’hommes.


Le lien est donc bien plus large qu’on ne le croit et dépasse le morcellement du aux institutions. C’est lui qu’il faut renforcer ou dénoncer, adorer ou combattre. C’est le lieu par excellence du travail social.

 

Et pourtant, il y a un moment où on rencontre l’institution particulière dans laquelle on se trouve. Ce sont ces gens-là, ces pratiques-là, souvent des amis, des proches qu’il faut affronter, parce qu’ils sont là, près de vous, autour de vous. C’est à travers eux qu’on peut toucher le phénomène structural. Le risque est grand de croire qu’on peut en rester là et de désigner comme adversaire essentiel cet adversaire particulier. On se trompe alors d’adversaire.

 

C’est, à mon avis, ce qui est arrivé à Georges Lapassade. Dans sa rage de combattre, qui était énorme et qui le caractérisait, il a cru qu’on devait s’attaquer aux proches, aux structures locales. Comme c’est elles qu’on rencontre dans un premier temps, on croit faussement que c’est à elles qu’il faut continuer à s’attaquer. Les révolutionnaires à la manière de Robespierre qui ont eu à couper des têtes et à prendre la Bastille dans une phase initiale, s’imaginent qu’il suffit d’accroître et de généraliser ce type d’action pour établir une nouvelle société. La terreur qu’ils installent ne fait que compromettre leur cause, non la faire avancer.    

 

Comme l’action qu’ils entreprennent est opaque, puisqu’elle ne s’attaque pas au bon objectif, ils développent  toute une théorie des «analyseurs», qui a pour but de débusquer l’opposant, en repérant les traces qu’il laisse derrière lui. Dans cette chasse à l’opposant, au méchant, on se perd, on s’embrouille, croyant voir partout des « retours du refoulé », là où il n’y a que des suites d’options claires et manifestes. Le mal en réalité est ailleurs et il est très visible. Il n’est pas nécessaire de le chercher là où il n’est pas.

 

On débouche malheureusement encore sur une théorisation, dont René Lourau fut le grand artisan. C’est la théorie de « l’implication ». Cette notion, empruntée au domaine du droit (« je suis impliqué dans cette affaire ») est prise dans son acception stricte et signifie cet ensemble de donnés du contexte qui m’enserrent, m’assiègent et m’étouffent, contre lesquels je ne peux rien et qui sont censés me définir. René Lourau en a fait une méthodologie : un chercheur, un acteur social quelconque se comprend, en observant ses «implications».

 

Cette conception mécaniste fait fi d’une autre forme d’implication, active celle-ci, qui permet de dire «je m’implique». C’est l’engagement de l’être dans une action qu’il choisit et qui lui permet précisément de s’attaquer aux options régnantes, répandues partout et devenues des « lieux communs », dont les institutions ne sont que des reflets.

 

Cette forme d’implication est certainement la meilleure réponse qu’on puisse donner aux problèmes de notre société.  

 

Michel Lobrot

Http://lesanalyseurs.over-blog.org

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