Le blog de Benyounès Bellagnech

Cependant, à partir de 1994, le pendule repartit dans l'autre sens. Laurence Gavarini fit capoter le rapprochement R. Hess/A. Savoye, en construisant des dispositifs d'éclatement du travail commun. L'énergie négative fut retenue longtemps par R. Lourau et R. Fonvieille. Mais ces dernières années, et notamment depuis les décès, en 2000, de R. Lourau et Raymond Fonvieille (qui restaient des modérateurs et des médiateurs dans les tempêtes traversées par le mouvement), l'Ai semble traverser une nouvelle crise.

De l'extérieur, plusieurs groupes semblent travaillés de manière autonome, laissant de côté les synthèses globales du mouvement. Le mouvement semble se trouver dans une phase de parcellarisation, de morcellement, d'atomisation. Aujourd'hui, R. Hess et A. Savoye, qui furent les artisans principaux du travail commun des années 1980, avec la création de cette première collection d'AI, semblent suivre des voies différentes, travailler au sein d'équipes de recherche concurrentes. De plus, de jeunes institutionnalistes semblent vouloir créer leurs propres lieux de réflexion, se démarquant des premières générations de l'Ai. Les anciens continuent pourtant à produire dans leurs propres lieux. Remi Hess publie, dirige des thèses ; Patrice Ville, avec Christiane Gillon, a créé un groupe actif de socianalyse qui travaille depuis 18 ans (1). Quant à lui, Georges Lapassade, qui a tenté une confrontation entre 1980 et 1990 de l'analyse institutionnelle avec les courants de l'interactionnisme symbolique, de l'ethnométhodologie et de l'ethnographie de l'école, s'appuyant, dans ce charnier, sur P. Boumard, A. Coulon et R. Hess, continue à produire de nouveaux concepts (la dissociation, etc.) (2).

Concernant le diagnostic sur la situation présente, l'histoire du mouvement nous fait faire l'hypothèse que celui-ci passe régulièrement par des phases de dispersion auxquelles succèdent des phases de synthèses et de rapprochement. On a vu que les champs d'intervention institutionnalistes peuvent être très étroits, mais que par contre le champ d'analyse est plus large. Si l'on insiste sur les champs d'intervention, on ne peut constater que les pratiques institutionnalistes sont différentes. Par contre, si l'on se place sur le plan du champ d'analyse, les complémentarités apparaissent. Tenir ensemble les deux perspectives ne va pas toujours de soi. Une centration excessive sur le champ d'intervention fait manquer le champ d'analyse. À certains moments, R. Lourau a voulu travailler davantage avec G. Lapassade qu'avec H. Lefebvre. À d'autres moments, ce fut l'inverse. Cela dépendait de la centration sur des objets. H. Lefebvre travaillait plutôt sur le macrosocial et dans l'historicité, G. Lapassade travaillait sur le microsocial et sur l'ici et maintenant. Ce qui est certain, c'est que l'Ai a la vocation d'articuler le macro et le microsocial, l'analyse du présent et sa dialectisation avec le passé et l'advenir. La méthode régressive-progressive prend des formes variées, et la dynamique des groupes aussi ! Une clé théorique de la situation actuelle se trouve peut-être dans un travail d'articulation de la théorie des moments produite par R. Hess, les recherches de R. Lourau sur la transduction et celles de G. Lapassade sur la dissociation. Nous reprendrons cette question dans le chapitre sur l'autre logique.

Lors du colloque du juin 2005, deux journées furent consacrées à la présentation des groupes opératifs, inventés dans les années 1960-70 par Pichon-Rivière et Armando Bauleo. Cette méthode très précise, qui s'est diffusée en Europe principalement en Italie, Suisse, Allemagne (3), et issue d'une réflexion sur la psychanalyse et la psychothérapie institutionnelle, propose des groupes de travail centrés sur une tâche. Les groupes se constituent autour d'une tâche et uniquement pour ce but...

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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(1) La thèse d'État soutenue en 2001 par P. Ville (850 p.) donne une matière nouvelle à la réflexion socianalytique. Ce doctorat d'État en Lettres et Sciences Humaines a été préparé sous la direction de René Lourau puis Jean François Dégremont. Il s'intitule : "Une socianalyse institutionnelle: gens d'école & gens du tas". Ce travail a été présenté et soutenu publiquement Le 12 septembre 2001 devant Gérard Althabe, Jacques Guigou, Remi Hess, Georges Lapassade, Jacques Pain, Pierre Carlier, Gouverneur Wano Paris Center (World Association of Nuclear Operators), Christian Hullin, ancien DRH du Pôle Industrie d'EDF.

(2) G. Lapassade, La découverte de la dissociation, Paris, Loris Talmart, 1998 ; Regards sur la dissociation adolescente, Paris, Anthropos, 2000.

(3) Aucun livre n'existe en français sur cette méthode. Voir Armand Bauleo, en espagnol : Ideologia, Grupo y Familia, éd. Folio, Mexico, 1982 ; en allemand : Ideologie, Familie und Gruppe, Zur Theorie und Praxis der operativen Gruppentechnik, Argument, Hamburg, 1988,144 p. ou encore : Erich Otto Graf, Elisabeth von Salis, (Hg), Erfahrungen mit Gruppen, Theorie, Technik und Anwendungen der operativen Gruppe, Seismo, Zürich, 2003,154 p.

Appel à communications

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11^ème colloque international de l’AFDECE

Université de Sherbrooke, Canada

24-26 octobre 2012

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Organisé en partenariat avec l’Institut Catholique de Paris

Avec le soutien du Ministère français de l’Éducation nationale (DREIC)

Titre du colloque :

Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives : Des fondements idéologiques de l’évaluation aux conceptions des politiques éducatives et de l’apprentissage

Responsables scientifiques :

Dominique Groux, professeure des universités, Institut Catholique de Paris, France

Philippe Maubant, professeur titulaire, Institut de recherche sur les pratiques éducatives, Université de Sherbrooke, Canada

Comité scientifique : 

Albert Arbos (Université de Barcelone, Espagne), Jean-Marie Barbier (CNAM, Paris, France), Lahcen Benchama (CPR Inezgane-Agadir, Maroc), Guy Berger (Université de Paris VIII, France), Adrien Bourg (Institut Catholique de Paris, France), Jacqueline Breugnot (Université Koblenz-Laudau, Allemagne), Alain Brouté (Université autonome de Madrid, Espagne), Maria Cantisano (Université Pontificia Université Catholique Madre et Maestra, République dominicaine), Ahmed Chabchoub (Université Tunis, Tunisie), Jean Clénet (Université de Lille 1, France), Eric Dagiral (Université Catholique de Paris, France), Michel Debeauvais (Université Paris 8, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Ferran Ferrer (Université Autonome de Barcelone, Espagne),  Hervé de Fontenay (Université Mc Gill, Montréal, Québec), Enrica Galazzi (Université catholique de Milan, Italie), Camilo Garcia (Université Veracruzana, Xalapa, Mexique), Carolina Gonçalves (Escola Superior de Educação de Lisboa, Portugal), Charles Hadji (Université Grenoble 2, France), Marie-Anne Hugon (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, France), Anne Jorro (Université de Toulouse, France), Jean-Marie de Ketele (Université Louvain-La-Neuve, Belgique), Gabriel Langouët (Université Paris 5 Sorbonne, France), Danielle Laport (Université Paris-Est Créteil, France), François Larose (Université Sherbrooke, Canada), Claude Lessard (Université de Montréal, Canada),Louis Levasseur (Université Laval, Québec, Canada), Stéphane Martineau (Université du Québec à Trois Rivières, Canada), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Marie J. Myers (Queen’s University, Kingston, Canada), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Louis Porcher (Université de Paris III Sorbonne Nouvelle, France), Pere Puig (Université de Barcelone, Espagne), Elisabeth Regnault (Université Strasbourg, France), Patricia Remoussenard, (Université de Lille 3, France), Val D. Rust (UCLA, États-Unis), Alla Stepanyan Akopyan (Université de Moscou), Thierry Piot (Université de Caen, France), Laurent Tessier (Institut Catholique de Paris, France), Sabine Vanhulle (Université de Genève, Suisse), Richard Wittorski, (CNAM, Paris, France), Jonas Zilinskas (Université de Siauliai, Lituanie).

Comité d’Organisation :

Yves Couturier (Université Sherbrooke, Canada), Jean-François Desbiens (Université Sherbrooke, Canada), Olivier Dezutter (Université Sherbrooke, Canada), François-Xavier Hubert (Université Catholique de Paris, france), Bernard Jabin (AFDECE), Françoise Journe (AFDECE), Carla Massoud (AFDECE), Lucie Roger (Université Sherbrooke, Canada), Frédéric Saussez (Université de Sherbrooke, Canada), Laura Vidal (AFDECE).

Argumentaire :

Au Québec, comme en France ou ailleurs, le néolibéralisme imprègne les conceptions des politiques éducatives et, de fait, pénètre et influence les conceptions et les pratiques d’évaluation. Cette nouvelle culture de la gestion publique, directement importée d’une culture managériale, touche les trois niveaux du système éducatif :

- les politiques éducatives, qu’elles soient pensées et mises en œuvre dans un ministère ou déclinées par les différentes organisations éducatives. Comment repenser les politiques éducatives en mettant en avant la finalité séculaire de l’École, celle d’aider à construire des savoirs, seule garantie d’accès à l’universalité d’une culture?

- les organisations éducatives (programmes scolaires, référentiels de formation ou d’enseignement…). Le contrôle qualité ne constitue-t-il pas une nouvelle manière de piloter le système universitaire, empruntée à l’entreprise ?

- les pratiques éducatives et les pratiques d’évaluation dans la classe. Les professionnels de l’Éducation peinent à s’approprier une nouvelle culture de l’évaluation qui débouche sur des évaluations nationales et internationales. Les résultats de celles-ci sont-ils fiables ? À qui peuvent-ils servir ?

Au regard de ce contexte, ce colloque a pour objectifs de :

1. Identifier les fondements idéologiques et épistémologiques de l’évaluation tant au niveau de ses conceptions que de ses pratiques;

2. Analyser l’impact des politiques évaluatives sur le fonctionnement des organisations éducatives et apprenantes;

3.  Analyser les effets des dispositifs, processus et pratiques d’évaluation sur les pratiques professionnelles des enseignants et formateurs;

4.  Contribuer à analyser les différentes cultures et définitions de l’évaluation au regard des contextes sociopolitiques et culturels;

5. Analyser les effets de ces changements de culture de l’évaluation sur les discours de la professionnalisation;

6.  Mettre en évidence les impacts de ces différentes conceptions et pratiques de l’évaluation sur les professions.

Ce 11^ème colloque de l’AFDECE, organisé en partenariat avec l’Université de Sherbrooke (Institut de recherche sur les pratiques éducatives) et l’Institut catholique de Paris, proposera des communications sur cette thématique qui conduiront à une publication scientifique.

Consignes aux auteurs

Les propositions de communication devront parvenir à l’AFDECE exclusivement sous forme numérique au plus tard le 1^er juin 2012. Le texte de la proposition ne devra pas dépasser 3000 signes.

Devront figurer de façon lisible : le titre de la communication, le nom et le prénom de l'auteur, le rattachement institutionnel, la fonction, l’adresse postale et l’adresse mél. La présentation devra comporter quatre mots clés. Le fichier numérique sera adressé au format RTF en fichier attaché à l’adresse suivante : info@afdece.com

Les communications seront retenues à partir des critères suivants:

 ·  Présentation d'une problématique s'inscrivant dans l'une des thématiques proposées

·  Présentation d'une méthodologie

·  Présentation d'un corpus

·  Présentation de résultats

·  Présentation de 4 ou 5 éléments bibliographiques.

Les réponses relatives aux communications acceptées seront envoyées pour le 1^er juillet 2012. Les textes complets à publier seront à envoyer avant le colloque, au plus tard le 15 octobre 2012 (30 0000 signes maximum).

Transmis par Bernard Jabin

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Colloque : La recherche en éducation en temps de crise

L'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation (AFIRSE), l’Université de Péloponnèse (Département de politique sociale et éducative), l'Université de Patras (Département pédagogique de la formation des enseignants du primaire), en partenariat avec l'UNESCO (ED/ERF)

organisent un

Séminaire international :

« La recherche en éducation en temps de crise »

qui se tiendra

les 8 et 9 juin 2012

dans le cadre de l’

Université de Péloponnèse (salle de conférences)

Faculté des Sciences Sociales, rue Damaskinou & Kolokotroni

Corinthe, Grèce

Courriels:

mmaria62@otenet.gr

dtsak@otenet.gr

gstam@otenet.gr

afirsecolloque@yahoo.com

Argument

Crise, crise, crise ! C’est comme un mot d’ordre d’immobilisation générale : il y a crise, donc, on ne peut plus rien faire.

Il ne s’agit pas de revenir sur les raisons de « la » crise, sur son caractère définitif, particulier ou répétitif, il s’agit de savoir fonctionner dans l’ambiance qu’elle crée et fonctionner pour pouvoir aider à la dépasser.

On le répète depuis qu’elle est identifiée, la recherche en éducation est en danger et trois types de dangers se conjuguent : le besoin de crédits, la dépendance de commandes et aussi souvent le manque d’imagination des chercheurs. Or la recherche doit être à la fois accrochée aux réalités et affaire d’imagination, en termes de problématiques, en termes d’outils de recherche, en termes d’exploitation et d’interprétation de données.

La recherche en éducation est devenue doublement dépendante, non pas tellement des terrains dont les problèmes vécus pourraient l’orienter mais des modes porteuses de financement et des effets de castes ; la liberté du chercheur est ainsi brimée par une soumission peureuse et un opportunisme qui se veut conquérant.

Les modes ont été nationales ; elles sont de plus en plus internationales. Or, si  la recherche en éducation a des effets, ils sont d’abord à usage national et local.

Cela n’exclut pas, bien au contraire, les contacts, ni les comparaisons ou les confrontations inter-nationales, mais exige qu’ils soient développés sur la base de démarches et de productions spécifiées voire typées qui par leurs différences permettent un enrichissement réciproque. L’international en tant que tel est incompétent pour dicter thèmes et démarches aux nationaux : ce sont eux qui construisent et exploitent l’inter-national utile.

Toujours est-il que les financements sont de plus en plus internationaux et offerts pour des thèmes issus des besoins des plus puissants des nationaux ou de gérants internationaux de la recherche très éloignés des fonctionnements précis de l’éducation.

La question du financement est primordiale : ses sources et ses fonctions orientent les recherches. Un certain type de financement, mise de crédits à la disposition du fonctionnement des équipes de recherche dont on peut contrôler l’usage ne parait pas nuisible, bien au contraire. Mais le développement de plus en plus net des financements sur projets, non sur projets des chercheurs mais sur propositions de chercheurs essayant de s’insérer dans des projets ou des thèmes décidés politiquement ou administrativement par les instances de financement, ministères nationaux ou regroupements internationaux, subordonne les chercheurs en quête de moyens, les met uniquement au service de l’élaboration d’études dont les résultats sont prévisibles à l’avance (et c’est souvent pour cela qu’ils ont été commandés) évitant tout risque de découverte, de surprise, de ces élaborations ou de ces compréhensions nouvelles qui justifient la pratique de recherche.

Dans cette ambiance, les chercheurs se sont souvent fait « piéger » ; certaines pratiques d’évaluation mesurant leur valeur à l’aune des crédits qu’ils ont pu rassembler sont particulièrement caricaturales.

Dans le monde entier, alors que dans beaucoup de pays la recherche était naturellement un élément distinctif du métier d’universitaire, faire de la recherche apparait d’abord comme un moyen de compléter son salaire et cela aussi bien dans des pays riches où les rémunérations sont fortes (Amérique du Nord par ex.) que pauvres où elles sont souvent bien faibles (l’Afrique francophone par ex.) : on ne se met plus en position de chercheur pour savoir davantage, pour découvrir, mais pour gagner un peu plus.

Il ne s’agit pas de nier l’intérêt de suppléments de salaire, mais en la matière il assujettit encore plus les chercheurs aux financeurs déjà évoqués, qui ne connaissent de la recherche que les études à court terme.

Il ne s’agit pas non plus de nier l’intérêt des études, en particulier de celles qui permettent de récolter les données descriptives qui manquent dans beaucoup de pays et dont le besoin suscite parfois des observatoires tout à fait utiles ; tout à fait utiles car ils offrent une base de travail aux chercheurs, qui, à partir de là, peuvent plus facilement avancer s’ils ne s’y arrêtent pas, ce à quoi ils sont poussés par l’habitude prise du fonctionnement à la commande.

La raréfaction des financements née de la crise oblige à faire le point et sur l’utilité de la recherche en éducation et sur ses dérives ; elle oblige à la réorienter de façon efficace par rapport à son but, la connaissance, et non le service à des politiques momentanées.

Pour cela il nous a paru utile de nous réunir dans un des pays les plus atteints par la « crise », pour montrer que celle-ci ne devait pas interdire la recherche en éducation mais qu’au contraire elle pouvait l’aider à aller au-delà en se trouvant aussi des formes plus dynamiques et moins dépendantes.

Nous aurons donc au cours de ces journées à rappeler le fonctionnement des financements, nationaux ou internationaux, nous aurons à nous interroger sur le rôle des agences d’évaluation de la recherche et sur la fonction des publications, sur la localisation de la recherche en éducation, sur la réalité et le sens des demandes faites à la recherche en éducation, demandes du terrain ou de certains marchés, sur la liberté de la recherche aussi. Des exemples de pratiques de recherche nous y aideront, y compris la présentation de recherches faites sans grandes dépenses, montrant que l’argent n’est pas la condition première de la conquête de connaissance.

Nous le répétons : la crise proclamée ne doit pas, au nom de choix se disant d’urgence, interdire la recherche en éducation. Ceux qui la portent ont au contraire là l’occasion de l’organiser d’une façon plus efficace et mieux reconnue, évitant les doubles emplois et les concurrences inutiles, affectant au mieux aux différentes institutions – liées par exemple aux instances gouvernementales pour les tâches de type observatoire, aux universités et autres établissements de haut niveau pour une recherche « libre » - les différentes tâches qu’elle exige, faisant de vrais réseaux de chercheurs (et non la coalition de quelques-uns pour dominer le marché ou apparaitre « internationaux ») les agents de son développement et du futur à construire…

Ce sera l’objet de notre réunion de le rappeler, de le montrer et de le mettre en œuvre.

Transmis par Bernard Jabin

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Janusz Korczak (1878 – 1942)

Educateur et médecin polonais, responsable d’établissement pour enfants où il mène une rénovation de la pédagogie. Militant pour les « droits de l’enfant ». Enfermé dans le ghetto de Varsovie, il décide de mourir avec les enfants dont il a la charge dans un camp d’extermination.

 Journal du Ghetto, 1998

Janusz Korczak –Les droits de l’enfant, 2009

Georges Lapassade (1924 – 2009)

Penseur et révolutionnaire français, un des principaux  représentants du mouvement « institutionnaliste ». Promoteur de la pédagogie non-directive jusqu’en 1970, il devient ensuite un adepte de l’ « analyse institutionnelle », méthode où on préconise une centration complète sur l’institution de référence. Travaux sur la transe et l’ethno-méthodologie.

 L’entrée dans la vie, 1963

Le bordel andalou, 1971

Joyeux tropiques, 1978

L’autobiographe (éditions Duculot), 1978

Kurt Lewin (1890- 1947)

Théoricien de la psychologie et de l’éducation, expérimentaliste. D’origine polonaise, il participe au mouvement de la Gestalt à Berlin. Emigre aux Etats-Unis en 1933. Un des principaux promoteurs de la pédagogie non-directive, qu’il appelle « self-direction ».

A dynamic theory of Personality, 1935.

Principles of topological psychology, 1936

Michel Lobrot (1924 -       )

Théoricien et praticien d’une nouvelle pédagogie et d’une nouvelle psychothérapie, appelées Non-directivité intervenante. Inventée dans les années 80 à Partir de Carl Rogers. Professeur à l’Université expérimentale de Vincennes.

 La Pédagogieinstitutionnelle, 1965

Les forces profondes du moi, 1983

A quoi sert l’école?, 1993

L’anti-Freud, 1995

L’influence non-directive, 2009

Abraham Maslow  (1908 -1970)

Psychologue américain représentant de la psychologie humaniste. Connu par ses travaux sur la motivation, les besoins, la « réalisation de soi ». Influence forte sur les nouveaux courants de la psychologie.

 Religions, Values and  Peak Experiences, 1964, trad. Française L’accomplissement de soi

Toward a Psychology of being, 1968

The Farther Reaches of Human Nature, 1971, trad. Française Etre humain.

Maria Montessori  (1870 -1952)

Pédagogue italienne, créatrice d’une méthode pédagogique célèbre et de la « maison des enfants », ancêtre des « écoles maternelles ». Ses théories sur l’enfant, extrêmement radicales, constituent une avancée considérable.

Pédagogie scientifique, 1958

The Formation of Man, 1991

To Educate the Human Potential, 1991

Jacob Moreno (1889 -1974)

Psychothérapeute d’origine roumaine, il passe de Vienne aux Etats-Unis où il lance des théories et pratiques nouvelles concernant  la Thérapie de groupe, la pratique sociale, la mesure des phénomènes sociaux (socio-métrie), la sociabilité. Son influence sur les méthodes de groupe est considérable, spécialement à cause de l’invention du Psycho-drame.

Théâtre de la spontanéité, 1986

Les Fondements de la sociométrie, 1970

Michel Lobrot

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LE CHANGEMENT DE L’INSTITUTION

Si on ne peut pas dire que les institutions changent les hommes, peut-on dire inversement que les hommes sont capables de changer les institutions ? En admettant que les institutions ont un impact déterminant, que pouvons-nous faire pour nous en libérer ?

La réponse à cette question, que les institutionnalistes résolvent a priori en disant que l’«analyse institutionnelle» est capable de transformer les institutions, exige une observation attentive de ce qui se passe dans la vie sociale.

Une telle observation a été effectuée, ces dernières années, par un groupe de recherche sur les systèmes de valeur (ARVAL) représenté par Pierre Bréchon et Olivier Galland. Cela a donné lieu à deux livres importants : Les valeurs des français (2000) et La nouvelle société française (2001).

La méthode originale utilisée est l’analyse intergénérationnelle. Elle consiste non pas à interroger les mêmes personnes à des moments différents de leur vie, comme on le fait généralement, mais à interroger des personnes différentes, ayant toutes un certain âge (par exemple 20 ans, 30 ans 50 ans, etc.) à certaines dates précises (1981, 1990, 1999). Ainsi, on peut arriver à comprendre ce qui différencie par exemple des jeunes ayant eu leurs vingt dernières années entre 1961 et 1981 de ceux qui ont eu leurs vingt dernières années entre 1970 et 1990. On peut ainsi repérer l’influence qu’a eue, sur des jeunes ou des moins jeunes,  le contexte social durant les « trente glorieuses » de celle qu’a eue le contexte social depuis 1970.

Il se trouve que les valeurs qui sont mises en avant à  une certaine époque ont un impact direct sur les institutions, déterminent la manière dont elles sont vécues.

On trouve en effet en gros que les gens ont évolué, entre 1981 et 1999, en affirmant de plus en plus leur individualisme, c'est-à-dire en refusant de plus en plus qu’on les oblige à faire des choix, tout en valorisant de plus en plus les grandes institutions et les systèmes hiérarchiques traditionnelles, liées à l’autorité. Autrement dit, ils sont prêts à adhérer de plus en plus aux valeurs traditionnelles, à condition qu’on les laisse libres de faire cette démarche eux-mêmes. Ils veulent être les artisans de leur propre aliénation.

Or, l’étude constate parallèlement que les institutions n’ont guère changé entre 1981, 1990 et 1999. « Le changement, disent les auteurs, l’emporte nettement dans les mœurs gagnées par la montée irrépressible de l’individualisme, c’est-à-dire du souci de plus en plus affirmé des personnes d’être totalement libres de leur choix ; mais les institutions qui encadrent les français ont vu finalement leur organisation assez faiblement modifiée au regard de la profonde transformation des attitudes individuelles ». Ceci veut dire que les attitudes vis-à-vis des institutions changent profondément, alors que les institutions elles-mêmes ne changent pas. L’école par exemple ne varie pas, mais les attitudes envers elle se modifient.

On ne peut mieux affirmer à quel point les institutions sont dépendantes de l’esprit général, des événements historiques, de la vie sociale et humaine dans son ensemble. Il est donc vain, dans ces conditions, d’essayer de faire évoluer les institutions en se centrant essentiellement sur elles, ce que propose justement l’ «analyse institutionnelle».

Il est bien préférable de se centrer sur les individus et de leur apprendre à vivre autrement les circonstances qui leur arrivent. C’est le but d’autres méthodes que les méthodes institutionnelles, par exemple les «groupes de développement».

LA PLACE DE L’INSTITUTION

Etant donné cette dépendance de l’institution à l’égard de la vie sociale, on peut revenir au point de départ et se demander quel rôle joue exactement cette entité dans la vie sociale en général.

La tentation serait, à mon avis, de croire qu’elle lie les hommes les uns aux autres et qu’elle est responsable de leurs mouvements collectifs, des événements historiques.

C’est prendre l’effet pour la cause et risquer de considérer qu’il existe des unités séparées, nations, familles, entreprises, etc., ce qui est une forme de racisme. Ce n’est pas l’institution qui lie mais elle suppose que le lien existe antérieurement. Elle vient seulement confirmer ce lien et permettre qu’il soit vécu quotidiennement. 

Ce lien est parfois difficile à apercevoir, car il résulte de forces profondes. C’est le problème posé dans ce livre extraordinaire qu’est le traité de La servitude volontaire (1550) de La Boétie. « C’est le peuple, dit-il qui s’asservit, qui se coupe la gorge, qui, ayant le choix d’être assujetti ou d’être libre, lâche sa franchise et prend le joug ; qui consent son mal ou plutôt court après ». En effet, les gens s’assujettissent à Napoléon ou Hitler parce qu’ils espèrent être protégés, sauvés par ces héros tutélaires, ce qui est évidemment l’illusion par excellence. Mais cette illusion est la chose du monde la plus répandue. La Boétie remarque qu’elle affecte des millions d’hommes.

Le lien est donc bien plus large qu’on ne le croit et dépasse le morcellement du aux institutions. C’est lui qu’il faut renforcer ou dénoncer, adorer ou combattre. C’est le lieu par excellence du travail social.

Et pourtant, il y a un moment où on rencontre l’institution particulière dans laquelle on se trouve. Ce sont ces gens-là, ces pratiques-là, souvent des amis, des proches qu’il faut affronter, parce qu’ils sont là, près de vous, autour de vous. C’est à travers eux qu’on peut toucher le phénomène structural. Le risque est grand de croire qu’on peut en rester là et de désigner comme adversaire essentiel cet adversaire particulier. On se trompe alors d’adversaire.

C’est, à mon avis, ce qui est arrivé à Georges Lapassade. Dans sa rage de combattre, qui était énorme et qui le caractérisait, il a cru qu’on devait s’attaquer aux proches, aux structures locales. Comme c’est elles qu’on rencontre dans un premier temps, on croit faussement que c’est à elles qu’il faut continuer à s’attaquer. Les révolutionnaires à la manière de Robespierre qui ont eu à couper des têtes et à prendre la Bastille dans une phase initiale, s’imaginent qu’il suffit d’accroître et de généraliser ce type d’action pour établir une nouvelle société. La terreur qu’ils installent ne fait que compromettre leur cause, non la faire avancer.    

Comme l’action qu’ils entreprennent est opaque, puisqu’elle ne s’attaque pas au bon objectif, ils développent  toute une théorie des «analyseurs», qui a pour but de débusquer l’opposant, en repérant les traces qu’il laisse derrière lui. Dans cette chasse à l’opposant, au méchant, on se perd, on s’embrouille, croyant voir partout des « retours du refoulé », là où il n’y a que des suites d’options claires et manifestes. Le mal en réalité est ailleurs et il est très visible. Il n’est pas nécessaire de le chercher là où il n’est pas.

On débouche malheureusement encore sur une théorisation, dont René Lourau fut le grand artisan. C’est la théorie de « l’implication ». Cette notion, empruntée au domaine du droit (« je suis impliqué dans cette affaire ») est prise dans son acception stricte et signifie cet ensemble de donnés du contexte qui m’enserrent, m’assiègent et m’étouffent, contre lesquels je ne peux rien et qui sont censés me définir. René Lourau en a fait une méthodologie : un chercheur, un acteur social quelconque se comprend, en observant ses «implications».

Cette conception mécaniste fait fi d’une autre forme d’implication, active celle-ci, qui permet de dire «je m’implique». C’est l’engagement de l’être dans une action qu’il choisit et qui lui permet précisément de s’attaquer aux options régnantes, répandues partout et devenues des « lieux communs », dont les institutions ne sont que des reflets.

Cette forme d’implication est certainement la meilleure réponse qu’on puisse donner aux problèmes de notre société.  

Michel Lobrot

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