Le blog de Benyounès Bellagnech

Moment

Concept qui nous vient de Hegel. Voir la définition dans le chapitre 7.

Organisation

La notion d'organisation est d'abord militaire. Elle considère un groupe social comme "organisme", ayant des fonctions à assurer collectivement. Elle s'est étendue ensuite au niveau de l'entreprise, puis a gagné les institutions publiques. L'organisation est devenue un objet sociologique au XX siècle. Les premiers théoriciens de la logique organisationnelle (Taylor, Fayol, Lénine), se sont appuyés sur un modèle d'organisation militaire de l'entreprise. Ensuite, avec l'introduction de la notion de système, l'analyse s'est complexisée. Dans le monde de la formation, on oppose la dimension organisationnelle à la dimension groupale ou institutionnelle (G. Lapassade, J. Ardoino (1).

Napoléon avait déjà développé une critique de l'inefficacité de certains groupes d'action, comme les pompiers, par exemple. A l'occasion d'un incendie dans une ambassade qui avait causé une centaine de morts de personnalités de l'Europe entière, Napoléon avait remarqué que, faute d'organisation et de discipline, les pompiers arrivaient, après que le feu se soit éteint de lui-même, souvent pour ramasser les morts. Pour dépasser cette contradiction, il avait organisé le corps des pompiers sur le modèle de l'armée. Dans ce modèle, ce que l'on demande, c'est d'obéir. La cohérence de l'action est concentrée sur le chef qui domine la pyramide organisationnelle. La congruence (voir ce mot) n'est plus alors une question individuelle mais une affaire de collectif. Est assurée la mission d'éteindre le feu, lorsque le groupe des pompiers éteint effectivement le feu. Dans cette logique, des chefs donnent des instructions qui se trouvent transmises à tous les échelons de l'organisation pour atteindre collectivement l'efficacité la plus grande, dans le délai le plus court.

F. Taylor (2) conçoit la division des tâches au niveau de l'entreprise de production. Il part de l'observation que si un ouvrier fait toujours la même tâche, sa productivité sera plus grande que s'il doit exécuter de multiples tâches. L'ouvrier est donc placé dans une division sociale du travail qui organise une succession de tâches simples, et décomposées au niveau des gestes qui sont exécutées à la suite. Le "taylorisme" permet à Ford, dès 1913, de produire des automobiles en série, et donc de les mettre sur le marché à un prix si bas que tout ouvrier de l'entreprise peut en acheter une. Ce modèle s'est généralisé à tout le monde industriel entre 1860 et 1920. Il faudra attendre les années 1920-30 pour qu'une critique des effets pervers de cette organisation (sous-estimation du groupe) puisse se développer.

Au niveau des fonctions de l'entreprise, Fayol a montré qu'une bonne organisation supposait que soient assurées les fonctions de production, d'administration, du personnel, de financement, de distribution (vente), chaque fonction étant assurée par un service ou une structure autonome, réalisant les apports nécessaires au bon fonctionnement de l'ensemble.

Quant à Lénine, dans Que faire? (1902), il a montré que l'efficacité politique supposait que les observations de Taylor soient transposées au niveau de l'organisation du parti. Ce dernier doit être structuré selon un modèle pyramidal. Chacun doit avoir à répondre à un seul chef.

On peut remarquer que la psychosociologie industrielle, dès sa naissance, définit l'entreprise comme une organisation, c'est-à-dire un système de réseaux, de statuts et de rôles. Ce qui est à la fois un progrès et un risque : le risque est de fermer le groupe-entreprise sur lui-même, sans voir qu'il est situé dans un système social. Ce progrès et ce risque vont se préciser avec le développement de la sociométrie.

A partir des années 1930, une critique de la bureaucratie s'est amorcée. La bureaucratie est une forme de l'effet pervers d'une organisation trop poussée. Quand on fait du moment organisation un absolu, on tombe dans le travers bureaucratique. La bureaucratie a tendance à objectiver les acteurs, et à leur faire oublier leur responsabilité. On applique les instructions, mais sans toujours en comprendre la signification. Léon Trotski a fait une critique du système bureaucratique en Russie, après la Révolution bolchevique. Sur le plan de l'entreprise, à partir d'Elton Mayo jusqu'à Michel Crozier (3), une description du phénomène bureaucratique s'est développée de manière méthodique.

On peut remarquer que la psychosociologie industrielle, dès sa naissance, définit l'entreprise comme une organisation, c'est-à-dire un système de réseaux, de statuts et de rôles. Ce qui est à la fois un progrès et un risque : le risque est de fermer l'entreprise sur elle-même, sans voir qu'elle est située dans un système social. Ce progrès et ce risque vont se préciser avec le développement de la sociométrie (voir groupe).

Suite à la critique de la bureaucratisation des organisations, la notion d'organisation s'est alors développée dans le sens de "système social". Dans cette perspective, l'organisation n'est plus seulement un ensemble de moyens techniques et humains mis au service d'objectifs de production de biens ou services, mais devient un ensemble de personnes et de groupes réunis afin de développer et d'instituer entre eux des rapports de coopération. Selon les théoriciens de l'organisation, une convergence existe entre les objectifs d'efficacité et de performance d'une part, et ceux de cohésion sociale et de satisfaction des besoins individuels, d'autre part. Il est possible de gérer les conflits en améliorant la communication, à condition de penser à mettre en place des structures de négociation et de régulation entre les différents acteurs du système. Ces instances permettent la réduction des écarts entre les attentes divergentes. Les modes d'autorité et de commandement doivent évoluer dans le sens d'une meilleure participation de tous aux objectifs de l'entreprise.

Dans les situations de formation, l'instance groupale est déterminante. Cependant, celle-ci ne peut se mettre en place que dans un contexte organisationnel bien pensé : en quel lieu seretrouve-t-on ? Quand ? La gestion de l'espace et du temps, du contenu des stages, etc. relève du travail organisationnel qui est préalable au travail groupai. Dans tout dispositif de formation, le moment organisationnel est essentiel. A l'intérieur même des dynamiques de groupes, la prise en compte du moment organisationnel est essentielle. Dans une logique d'autogestion pédagogique, le moment organisationnel est pris en charge, en partie, par les groupes qui gèrent collectivement le rapport au temps, à l'espace, à l'argent (gestion d'un budget pédagogique, par exemple). Cette posture a été expérimentée dans le cadre des pédagogies actives (Reform Pâdagogik, éducation nouvelle, pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle). L'idée qu'il n'est pas possible d'oublier la dimension organisationnelle pour la rendre congruente avec les objectifs collectifs est bien formulée par François Tosquelles, lorsqu'il dit, à propos de l'hôpital psychiatrique, que s'il veut atteindre ses objectifs, il faut d'abord soigner l'institution de soin. En effet, il n'est pas possible de développer une pratique de soin mental dans une institution qui produirait des structures de folie. Il faut que l'organisation pédagogique soit pédagogique, que l'institution de soin soit saine, etc. Cet objectif a un rapport avec la notion de congruence (voir ce mot).

Dans les groupes interculturels, le rapport à l'organisation est un nœud de conflit possible. Chaque groupe culturel a des rapports différents à l'organisation. Le rapport à l'heure, par exemple, n'est pas vécu de la même manière dans toutes les cultures. Dans les groupes franco-allemands, les horaires ne sont pas vécus de la même manière, par les uns et les autres. Pour certains, ils sont contraignants. On les respecte. Pour d'autres, ils sont susceptibles d'interprétation et donc de souplesse. Plus le moment organisationnel est analysé collectivement, plus une organisation collective est susceptible de se mettre en place comme norme pour tous. Cependant, des transgressions aux rythmes organisationnels sont toujours susceptibles de provoquer des crises (4).

(1) Ardoino (Jacques), Education et politique, Paris, Anthropos, 2 éd. 2000.

(2) Taylor (F), The Principles of Scientific Management, New York, 1913.

 (3) Crozier (Michel),Le phénomène bureaucratique, Paris, Le Seuil, 1963.

(4) Argyris, Integrating the Individual and the Organization, New York, Wiley, 1964; Levy (André), Sciences cliniques et organisation sociale, Paris, PUF, 1997; Pages (Max) et al., L'emprise de l'organisation, Paris, PUF, 1979.

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Institution

Le concept d'institution est polysémique, équivoque et problématique. Il est très fréquemment employé dans l'action sociale. Le terme "institution" a des sens variables d'une discipline à une autre, d'un secteur social à un autre. Dans les différents contextes, il désigne souvent des réalités différentes.

On peut cependant constater que le terme recouvre deux familles de significations qui débouchent sur deux conceptions de l'institution. La première entend l'institution comme "forme sociale établie" (l'institué). La seconde renvoie aux processus par lesquels une société s'organise (l'instituant).

La première approche se réclame d'une double tradition, juridique (Hauriou et Renard) et sociologique (Durkheim). Les institutions sont définies comme "des phénomènes sociaux, impersonnels et collectifs, présentant permanence, continuité, stabilité" (J. Chevallier, L'institution, PUF, 1981). Dans cette perspective, les institutions constituent un ordre, supérieur aux individus et aux groupes, qui assure la cohésion sociale, réalise l'intégration et fonde la pérennité de la société. Les institutions sont l'expression et la garantie de l'ordre social. Les institutions englobent, dans cette logique, les normes et les obligations de comportement (les normes juridiques) et les groupes organisés, au sein desquels s'effectuent les processus d'apprentissage et de socialisation. M. Hauriou formule cette distinction en opposant les institutions "inertes" (catégorie des choses) aux institutions "vivantes" (de nature corporative et donc personnalisées). Cette définition correspond à l'institué social.

Interculturel

Le système institutionnel change d'un pays à un autre, d'une culture à une autre. L'analyse institutionnelle doit prendre en compte cette dimension, sous peine de tomber dans l'ethnocentrisme. Sur ce terrain, voir les travaux de J. Demorgon.

Intervention

L'AI est à la fois une théorie des groupes, des organisations et des institutions, mais aussi une méthode d'intervention et d'analyse à l'intérieur des établissements (éducation, travail social, entreprises...). Le domaine privilégié de l'Ai est l'intervention. Le travail institutionnaliste se porte sur l'intervention directe dans les institutions. Lorsqu'il est invité à aider un établissement ou un collectif à analyser les conflits ou problèmes qui le traversent, l'institutionnaliste pratique la socianalyse.

Lorsqu'il conduit son travail d'analyse sur le terrain des institutions dont il est membre, l'institutionnaliste fait de l'analyse interne. Il existe de nombreux modes de travail sur le terrain de l'intervention (Hess, Savoye, 1993; Pain, 1993) qui dépendent de la position que le chercheur occupe sur le terrain qu'il travaille. Une des techniques les plus souvent pratiquées dans le cas de l'intervention interne : le journal institutionnel, outil qui permet de suivre au jour le jour le développement d'un processus d'analyse (Hess, Le lycée au jour le jour, Méridiens-Klincksieck,1989).

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Herméneutique

La démarche herméneutique a son origine dans l'interprétation des textes sacrés. C'est au philosophe et théologien allemand F. Schleiermacher que l'on doit d'avoir théorisé cette notion. Mais si cette démarche existe dans la tradition protestante, elle est également présente dans la théologie musulmane, notamment. Il s'agit, en mettant les énoncés dans leur contexte, d'en tenter une interprétation. Par extension, la démarche herméneutique s'attache à expliciter l'horizon des mots et des cultures. Ainsi, on peut concevoir une démarche herméneutique de l'animation des groupes.

Pour expliciter la dimension linguistique de cette notion, remarquons, sur le plan de la traduction franco-allemande, qu'on traduit comprendre par verstehen. Si l'on se penche un peu sur la manière dont ces deux mots se sont formés, on s'aperçoit que comprendre vient de cum prendere (prendre avec, c'est-à-dire zusammen nehmen) alors que ver-stehen signifie plutôt faire tenir debout. La même réalité sémantique ne se structure pas dans le même horizon des mots en français et en allemand. Ce n'est pas très important dans l'apprentissage premier d'une langue, mais ce type de différence sémantique peut avoir de grandes conséquences lorsque l'on commence à entrer dans la compréhension de la complexité des cultures, et quand on cherche à comprendre l'origine de conflits ou d'incompréhensions entre membres d'un groupe ayant des horizons cultuels différents.

Chaque langue découpe différemment le système des mots. Mais en s'agençant, les mots donnent naissance à des visions du monde qui s'organisent selon des logiques singulières. Et les courants intellectuels sont marqués par les langues des cultures dans lesquels ils surgissent. Ainsi, l'analyse institutionnelle est un courant français difficile à traduire en allemand (1) ou posant des problèmes de traduction en brésilien. Donc, le point commun qu'il y a entre l'école herméneutique et celle de l'analyse institutionnelle, c'est que les deux démarches tentent d'aider à trouver, à formuler, à exprimer les questions que se posent les gens (l'auteur, dans l'interprétation des textes ; les membres dans la dynamique des groupes) sans forcément les formuler parce qu'elles restent dans le non-dit, dans l'implicite.

Dans la dynamique des groupes, il faudrait imaginer le moment de l'animation herméneutique. Dans ce dispositif, on n'est pas dans la transmission de savoir. On cherche seulement à exprimer, à traduire quelque chose qui est là, mais pas forcément dit, exprimé, explicité. Même quelque chose de formulé n'est pas forcément intégré. L'explicitation est donc un travail qui demande du temps, qui accepte la pédagogie de la redondance, qui exige l'écoute de l'autre. Analyser une situation, c'est mettre à jour la transversalité qui la traverse, c'est chercher à comprendre le contexte qui explique ce qui s'y passe. Il n'y a pas de théorie préalable, seulement une volonté contrôlée de description et de mise en mot. Si l'on accepte cette perspective, alors, on pourra dire que le travail herméneutique peut se déplacer sur la compréhension de la dynamique des groupes. On ira même plus loin et l'on dira que la posture herméneutique sera une ressource même de l'animation des groupes, de la dynamique des groupes.

Dans ce moment d'exploration herméneutique, les allants de soi se laissent interroger, questionner. Mais en même temps, intervenir pour éclairer le contexte n’a de sens que si une vraie demande s'exprime explicitement ou implicitement au sein du groupe. Le groupe est composé, souvent, de personnes ayant des niveaux différents de demande. Le genre, l'âge, la culture, la langue, l'appartenance nationale peuvent expliquer les formes différentes d'implication dans le groupe. Certains détiennent les informations permettant d'éclairer les contextes des autres. À quel moment donner ces informations sans risquer une objectivation? Dans la pédagogie herméneutique, tout membre du groupe peut révéler des éléments du contexte qui vont aider les autres à mieux comprendre, à mieux situer, la transversalité du groupe et de sa dynamique, mais aussi la transversalité de la situation. La démarche herméneutique insiste sur la notion d'interprétation.

Les mots interprétation et analyse, dans la pratique, renvoient tous les deux à une démarche, à un effort, à un travail de mise en contexte, à un travail de compréhension. Ainsi, si l'on revisite le travail de Schleiermacher au début du XIX siècle sur le terrain de la pédagogie, on s'apercevra qu'il n'est pas éloigné de celui de certains pédagogues ou anthropologues.

Dans le moment de l'animation herméneutique, on n'est pas dans la transmission de savoir. On cherche seulement à exprimer, à traduire quelque chose qui est là, mais pas forcément dit, exprimé, explicité. Même quelque chose de formulé n'est pas forcément intégré. L'explicitation est donc un travail qui demande du temps, qui accepte la pédagogie de la redondance, qui exige l'écoute de l'autre. Analyser une situation, c'est mettre à jour la transversalité qui la traverse, c'est chercher à comprendre le contexte qui explique ce qui s'y passe. Il n'y a pas de théorie préalable, seulement une volonté contrôlée de description et de mise en mot.

L'animation herméneutique pose l'hypothèse optimiste que la communication est tout de même possible si les personnes partagent ensemble, au même moment, un intérêt de connaissance commun (ou un désir d'action commune). Le travail de l'intervenant ou du formateur est d'aider à l'émergence des intérêts de connaissance qui peuvent traverser le groupe à un moment particulier.

Dans la formation herméneutique, au contraire, les conflits intérieurs à chaque individu, ses dissociations, de même que ceux et celles qui traversent le groupe sont à mettre en mot et à expliquer. Chacun peut avoir envie de travailler avec différentes personnes, mais pas forcément tout ensemble. Or, ces personnes, elles-mêmes peuvent partager le même intérêt mais pas forcément dans le même ordre. Cela entraîne des prises distances qui peuvent être vécues comme des rejets. Vivre l'expérience d'être rejeté est une condition nécessaire pour pouvoir accéder à la jouissance du partage libre et voulu, conçu comme une relation vraie.

L'animation herméneutique n'existe pas en soi. Elle ne peut pas se transmettre par des recettes. L'animateur ne vient pas avec une boîte à outils. Pourtant, apporter avec soi du matériel peut constituer une ressource pour le groupe. L'important est de ne mettre les outils à la disposition du groupe que si ceux-ci correspondent à une demande. Cette écoute de la demande exige une certaine appétence à la clinique (interprétation des symptômes qui s'expriment dans la situation du groupe). La posture de l'intervenant ne se différencie pas, fondamentalement, de celle des participants. Ils cherchent, ensemble, à s'exprimer, tour à tour, dans un cadre acceptable par l'autre, par les autres. Ils acceptent le principe d'une posture d'écoute sans jugement, même si la transgression de cette règle est fréquente.

L'interprète, le traducteur choisit de dire quelque chose selon sa sensibilité clinique qu'il pense être utile au processus collectif. Le traducteur est donc un double herméneute: au niveau du transfert des discours d'une langue à une autre, mais aussi au niveau de l'accompagnement des flux, des énergies individuelles et collectives. Tâche passionnante mais impossible, que l'on pratique bien lorsque l'on est capté, pris par l'esprit du groupe, l'intuition de l'instant... Dans le meilleur des cas, l'interprétation est une manière de partager et de faire partager une hystérie collective. La traduction, parce qu'écrite, permet davantage d'expliciter les contextes des énoncés.

L'animation herméneutique est toujours une aventure. C'est une sorte de voyage. L'expérience de groupe peut être comparée à un voyage en train où l'on partage avec les personnes du compartiment un espace-temps dans lequel on tente d'aménager ensemble un savoir-vivre minimum. Ce vécu peut se transformer, au fil des kilomètres, et compte tenu du fait que l'on sait que le voyage prendra fin, en une occasion d'implication, d'écoute mutuelle, de révision de vie, de mise en perspective de son quotidien, avec le sens que l'on peut rêver de donner à sa vie. Dans ces situations, l'émotion permet d'accéder à une compréhension d'éléments de contextes peu explicités.

(1) Sur ce point, voir G. Weigand, Institutionnelle Analyse, Frankfurt-am-Main, Athenaum, 1988.

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Dialectique de l'institution

Dans L'analyse institutionnelle, René Lourau, reprend cette dialectique du concept d'institution pour élaborer la théorie de l'analyse institutionnelle, à la fois théorie des groupes, des organisations et des institutions, qui, à la fin des années 1960, définit l'institution comme le produit d'une confrontation permanente entre l'institué (ce qui est déjà là, ce qui cherche à se maintenir) et l'instituant (forces de subversion, de changement).

En 1994, R. Hess et M. Authier, ont pu définir l'institution à partir de son moment fondateur, moment décisif s'il en est. La naissance de l'institution suppose en effet une "communion fondative" (Hauriou), et l'idée d'oeuvre à accomplir. Dans cette optique, l'instituant se définit comme ce qui vient développer une logique de vérité par rapport au moment fondateur. Au contraire, l'institué est ce qui falsifie l'esprit fondateur de l'institution...

Comment se produisent et se reproduisent les institutions? Elles ne naissent jamais de rien. Sartre avait décrit le passage du groupe en fusion à l'institution (1960). R. Lourau observe qu'elles naissent des mouvements sociaux. Du mouvement (moment prophétique) découle un processus d'institutionnalisation qui fait passer la forme sociale du groupe à l'organisation puis à l'institution. L'institution est alors un amalgame d'affectif, d'idéologie et d'organisation. La base matérielle de l'institution l'institue définitivement. R. Lourau pense que le processus d'institutionnalisation est inéluctable, qu'il s'agit d'un principe d'équivalence: on ne reconnaît que les institutions institutionnalisées. Il décrit le fait que les institutions s'interpénétrent et forment des réseaux; ce qui a pour effet que le processus d'institutionnalisation (vieillissement des formes institutionnelles) touche tout le système social. H. Lefebvre a critiqué cette position dans De l'Etat. Pour lui, l'institutionnaliste doit rechercher le "non-équivalent" derrière l'équivalent. Derrière l'équivalent général qu'est l'argent, il faut regarder le non équivalent: les productions particulières que l'analyse ne peut réduire à leur "valeur monétaire".

Les institutions sont souvent le produit de la rencontre de plusieurs institutions qui découvrent qu'il existe un béance dans le tissu institutionnel par rapport aux besoins sociaux. Les institutions sont en effet reliées entre elles (un établissement de travail social, par exemple, est traversé par de multiples institutions : le département qui lui assure son financement, le syndicalisme, le statut de ses personnels, les conventions passées avec son environnement, etc.). Lorsqu'un besoin social apparaît et qu'il ne peut se trouver satisfait, alors on prend l'initiative de fonder un nouvel espace institutionnel.

A. Savoye a développé une recherche approfondie sur l'institutionnalisation de la sociologie: comment s'est instituée cette discipline; à travers quels terrains, quelles questions, quelles associations? Quels types de rapports se sont construits entre les premiers sociologues et l'état, l'entreprise, l'enseignement, etc.? A. Savoye montre ainsi que l'Ai, sur le terrain d'une recherche sur l'institutionnalisation, est un outil essentiel d'une socio-histoire de la connaissance. Il s'inscrit là dans le prolongement des recherches d'H. Lefebvre pour "faire de l'histoire une connaissance utile".

Dissociation

Voir chapitre sur l'autre logique.

Equivalence

L'institution, pour être reconnue, doit apparaître comme "équivalente" des autres. Cela pousse les groupes à s'institutionnaliser. Ce principe d'institutionnalisation apparaît à R. Lourau, comme un inéluctable. Il passe une partie de sa vie à décrire le processus d'institutionnalisation des mouvements. H. Lefebvre défend l'idée qu'il faut chercher le non-équivalent derrière l'équivalent. Ce débat n'a jamais été vraiment repris par les institutionnalistes qui se sont souvent alignés sur les positions de R. Lourau (cf. n°29-30 de L'homme et la société, puis De L'Etat d'H. Lefebvre).

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Congruence

En éducation, en thérapie, dans les métiers de la santé, une question importante est celle de la congruence. Être congruent, c'est travailler à mettre en adéquation sa théorie avec sa pratique. L'institutionnaliste recherche la congruence; c'est une quête bien difficile. Le terme nous vient de Carl Rogers qui est le premier à faire une vraie théorie de ce concept.

On se souvient que Jean-Jacques Rousseau fit le choix de mettre ses enfants à l'assistance publique, pour se consacrer à l'écriture d'un traité d'éducation: L'Emile. On dira qu'une telle attitude est incongrue. Cette contradiction pratique ne semble pas déranger le philosophe. D'ailleurs, à sa suite, un autre philosophe (allemand) se demande: Demande-t-on à un poteau indicateur de prendre le chemin qu'il indique! De nombreux philosophes, en Allemagne comme en France, ont travaillé à créer un style esthétique, caractérisé par la fascination de l'incongru.          

Les théoriciens de la logique organisationnelle (Taylor, Fayol, Lénine) se sont appuyés sur un modèle d'organisation militaire de l'entreprise. Napoléon, leur référence, avait déjà développé une critique de l'inefficacité de certains groupes d'action, comme les pompiers, par exemple. A l'occasion d'un incendie dans une ambassade qui avait causé une centaine de morts de personnalités de l'Europe entière, Napoléon avait remarqué que, faute d'organisation et de discipline, les pompiers arrivaient souvent pour ramasser les morts, après que le feu se soit éteint de lui-même. Pour dépasser cette contradiction, il avait organisé le corps des pompiers sur le modèle de l'armée. Dans ce modèle, la seule congruence que l'on demande, c'est d'obéir. La cohérence de l'action est concentrée sur le chef qui domine la pyramide organisationnelle. La congruence n'est plus alors une question individuelle, mais une affaire de collectif. La mission d'éteindre le feu est assurée, lorsque le groupe des pompiers éteint effectivement le feu. Dans cette logique, on peut concevoir des chefs qui donnent des instructions qu'ils ne s'appliquent pas à eux-mêmes.

Un adolescent, animant une grève de la faim à l'intérieur d'un établissement secondaire où il était interne, eut la surprise de voir un des co-responsables de l'action l'inviter (pendant la récréation) à partager un sandwich avec lui. "Mais, ne faisons-nous pas une grève de la faim?", demande l'adolescent. Son ami lui répondit calmement: "La grève de la faim, c'est le collectif qui la fait. Nous, nous animons l'action. Il faut que nous ayons le ventre bien rempli pour guider nos camarades à aller jusqu'au bout!". Cette position est un peu celle du Voltaire athée, estimant que la religion est une excellente chose pour ceux qui n'ont rien.

Le modèle organisationnel déresponsabilise les personnes et les groupes à l'intérieur de l'entreprise. Dans les années 1920, des chercheurs ont montré que la productivité de l'entreprise augmentait lorsqu'on faisait confiance aux ateliers, en tant que collectifs. À partir de Mayo (1), Moreno, Lewin, Rogers, tout un mouvement met au jour l'identité des groupes et leur capacité à passer du statut de groupe objet (objectivation de l'organisation) au statut de groupe sujet (voir transversalité). Participant à cette mouvance, Carl Rogers appelle à la congruence à tous les niveaux de l'organisation.

Cependant, le thème d'une recherche de cohérence entre la théorie et la pratique était présent bien avant ce mouvement des groupes. C'est un thème "romantique". Ce sont les membres de la communauté romantique d'Iéna (autour de l’Athenaum, 1799-1801), avec les frères Schlegel, Novalis, Schleiermacher, Schelling, etc. qui ont voulu changer la vie du groupe en même temps qu'il produisait une œuvre philosophique qui se voulait révolution esthétique. Ils nommèrent "symphilosophique", leur travail, décidant d'écrire ensemble des fragments d'œuvres qu'ils publièrent sans nom d'auteur. Au XIX siècle, chez les socialistes utopistes (Fourier, Proud'hon, Cabet et quelques autres), ce thème fut relayé. Ils voulurent faire la Révolution, mais en changeant, dans le quotidien, les pratiques de tous les jours. Malgré certaines expériences audacieuses, cet objectif fut loin d'être atteint.

Il faudra donc attendre le XX siècle, pour que rechercher une cohérence, ou au moins tendre vers une harmonie, ou encore uneadéquation entre théorie et pratique soit au cœur de la pensée éducative de certains mouvements pédagogiques, mais aussi psychothérapiques. L'observation des enfants permet de remarquer que le jeune enfant aime que ses parents, ou les adultes avec qui il vit, ne soient pas en contradiction pratique avec les principes qu'ils veulent leur inculquer. Pour un jeune, le discours doit être en relation avec la pratique quotidienne. Pour l'enseignant de petite classe, c'est aussi important de travailler la congruence du propos et des actes.

Ce principe de congruence vaut également en matière de formation d'enseignants ou d'éducateurs. Miguel Zabalza, professeur à Saint-Jacques de Compostelle, a montré que les enseignants ont tendance à reproduire, dans leurs classes, les pratiques qu'ils ont eux-mêmes vécues, au cours de leur formation, à l'intérieur de la classe. M. Zabalza insiste sur le fait qu'en formation d'adultes, il est donc extrêmement important, dans une logique de transmission, de travailler sur la forme du travail pédagogique, autant que sur le contenu.

L'enseignant ou le formateur vivent des dilemmes. Le tiraillement entre congruence et non congruence est l'un des dilemmes de l'enseignant. Un formateur de groupe de jeunes peut-il s'autoriser à lire un polycopié hermétique, donnant l'impression qu'il ne comprend pas ce qu'il lit? Non. Pourtant, nous avons pu observer cette situation à l'université.

L'un des grands apports de la psychothérapie institutionnelle a été de montrer que si l'on veut soigner le malade mental, il faut lutter contre les dispositifs pathogènes à l'intérieur même de l'hôpital: "Il faut soigner l'institution de soin", dira François Tosquelles dans les années 1950. Cette posture se complète de celle de Célestin Freinet, et des pédagogues institutionnalistes, qui disent: "Ne parlons que de choses que nous avons faites". En effet, la relation de soin ou la relation pédagogique doivent d'abord s'inscrire dans des dynamiques de groupe ou d'établissement "soignantes " ou " pédagogiques ". Mais pour parvenir à cette congruence, il faut que ceux qui donnent des leçons, ou ont la responsabilité de former d'autres professionnels, etc., aient eux-mêmes été confrontés à la situation difficile qui consiste à gérer le dilemme de la cohérence de posture entre théorie et pratique.

L'anthropologue institutionnaliste Gérard Althabe (1932-2004) a cherché une congruence entre ce qu'il était, et sa manière de fonctionner sur le terrain : il se voulait un anthropologue impliqué. Pour lui, sur le plan conceptuel, la question de la congruence tournait autour de la théorie de l'implication. Comment est-on impliqué par les gens que l'on rencontre en Afrique, lorsqu'on est anthropologue, et sur lesquels on est censé enquêter? Que produit cette implication? Que peut produire la congruence sur le plan conceptuel? Gérard Althabe s'est fortement démarqué des courants dominants (Lévi-Strauss, les marxistes althussériens, notamment) qu'il évaluait comme non congruents par rapport aux terrains (cf. Ailleurs, ici).

(1) Mayo (Elton), The social Problems of an Industrial Civilization, Boston, 1945.

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