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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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17 mai 2012 4 17 /05 /mai /2012 11:07

Les lettres de prison de Gabrielle Russier

 

En 1967, GabrielleRussier, 30 ans, professeur de lettres de Marseille, a une relation avec Christian, un élève de seconde de 17 ans et demi. Les parents du garçon, professeurs de «gauche», portent plainte. L'enseignante est poursuivie, mise en prison, une fois, deux fois. Elle n'est d'abord condamnée qu'à un an avec sursis, mais le parquet fait appel à minima. La presse s'est emparée de l'affaire. Rentrant de deux mois en maison de repos, après son second séjour à la prison des Baumettes, elle se suicide chez elle le 2 septembre 1969.

 

En 1970, le professeur Raymond Jean, universitaire à Aix-en-Provence, qui l'a connue, publie ses «lettres de prison» (1). Il s'agit de lettres destinées à ses parents, mais aussi à ses proches. Relire ces lettres est très poignant aujourd'hui. Du point de vue de la construction d'une théorie de la correspondance, l'intérêt de ces lettres (qui évoquent des courriers des destinataires dont on ne dispose pas), c'est qu'elles concernent une période de temps limitée (un an) et un faisceau limité de correspondants: les parents, le mari dont elle est séparée, et 4 amis (deux femmes, deux hommes). L'éditeur du livre, Raymond Jean, a fait le choix d'organiser ces lettres en les regroupant, non pas dans l'ordre chronologique en mélangeant les destinataires, choix qui a pu être fait pour les correspondances familiales d'Alexis de Tocqueville, mais au contraire, en les regroupant en chapitres, par destinataire, prenant conscience certainement du fait qu'il y a un «moment» spécifique correspondant à chaque destinataire.

 

Ces lettres se réfèrent donc toutes à un contexte très précis: un emprisonnement, vécu sur le mode de l'angoisse et de l'incompréhension. Ce contexte surdétermine le registre d'écriture: la censure empêche d'écrire tout ce que l'on pourrait avoir à dire. Même les métaphores littéraires, les citations de Proust, pourront apparaître comme du codage. Une lettre à Albert, son camarade d'études, son ami, du 15 mai 1969 l'exprime:

«Le bois joli où sourit l'aubépine, la rivière du côté de Guermantes n'en finit pas de couler entre les prairies. «L'odeur d'invisibles et persistants lilas». Je m'arrête car mes censeurs vont croire que je t'écris en code (2)...»

La lettre n'échappe donc pas au contexte d'écriture. Elle est ici déterminée par le fait qu'elle est écrite en prison. De plus, trouve là encore une très belle illustration qu'on ne dit pas la même chose en fonction du destinataire. Avec son mari, elle gère la question de leurs deux enfants, des problèmes matériels; avec ses parents, elle les soutient dans l'épreuve qui les touchent («Ne vous inquiétez pas... Pensez comme moi quand le moral est bon, que les grandes joies valent bien les grandes peines (3)...»; avec une voisine, collègue du lycée, elle gère ses problèmes syndicaux de statut, qu'elle va perdre si elle n'est pas amnistiée, mais aussi elle lui donne des instructions concernant son chat («que Madame R... soigne bien Joël (et Frotadou) et qu'elle arrose le rosier (4)...», etc.

 

Evidemment, vis-à-vis de tous, son drame se révèle : elle ne comprend pas ce qui lui arrive : pourquoi toute cette affaire ? Professeur de littérature, elle lit Baudelaire, Rimbaud, mais c'est à son ami littéraire qu'elle le dit :

«J'ai avec moi Rimbaud et Baudelaire. Jamais je n'arriverai à te dire comme ils sont vrais. Surtout Baudelaire. Rimbaud, c'est une autre histoire, une autre forme de vérité, l'expérience d'un monde parallèle que beaucoup cherchent ici, je veux dire ont cherché, avant de venir ici (tu vois je m'embrouille) la vraie vie est absente croient-ils. Mais ce sont des purs. Les seuls dans cet univers étonnant, et traumatisant (5).»

 

Avec 40 ans de recul, cette correspondance est un analyseur de l'état de la France gaulliste des années 1960-70. Au socianalyste, elle donne beaucoup d'éléments de compréhension de la révolte de la jeunesse, en Mai 1968. En lisant Gabrielle Russier, on comprend le fossé entre le vécu des jeunes et le système institutionnel. Les relations entre les générations avaient atteint un niveau de torsion qui impliquait le séisme.

 

La dimension transductive de la pensée, allant d'une idée à une autre, mais finalement cernant les contradictions de la situation, que l'on trouve comme une richesse dans le journal se trouve ici totalement présente. Toutes les dimensions du vécu sont abordées. Il faut l'outil multiréférentiel pour comprendre toutes les dimensions d'un tel paquet de lettres.

 

Parce qu'elle est saisie de l'émotion de l'instant où l'on écrit, la lettre est captation des impressions autant que des efforts de raisonnement. Plus encore que le journal, la lettre permet la transduction. Gabrielle s'en excuse ; elle craint que ses transductions ne soient perçues par son mari comme une entrée dans la folie. Le 13 mai 1969, à ses parents: «A force de vivre en compagnie de Baudelaire et Rimbaud, d'une part, et de la racaille, de l'autre, je ne sais plus très bien où j'en suis, je ne sais plus si ce que j'écris est lucide, raisonnable (6).»

 

Le 28 mai, elle s'en excuse encore, auprès de son mari: «Je voulais seulement te dire merci et voilà que je t'envoie deux pages incohérentes (7).»

 

La lettre est aussi un effort pour construire son expérience, un vécu auquel on la contraint, et vis-à-vis duquel il est nécessaire de construire une distance, en l'objectivant. La description est un moyen de distanciation. Le 7 mai 1969, elle écrit à Gilberte T.:

«Les autres, autour de moi, se résignent, mais elles savent pourquoi elles sont là, tandis que j'ai l'impression de vivre Kafka. Je tiens chaque jour en me disant que ce n'est pas possible, que le cauchemar va cesser, que l'on me comprendra.

Ce n'est pas le genre de vie, ici, ni le manque de confort, ni la surveillance qui rendent fou, c'est l'entourage, les autres, j'ai tellement peur d'être marquée à jamais, de ne pouvoir oublier.

J'essaie à tout prix de garder ma lucidité mais il y a des moments, extrêmement fréquents maintenant, où ça craque, je tremble sans raison, j'imagine n'importe quoi - l'envie de se taper la tête contre les murs (8).»

 

Et plus loin, dans la même lettre:

«J'ai peur de devenir folle et surtout de ne plus pouvoir regarder les gens, dehors, sans penser à ici, sans être déformée par tout ce que je vois (9).»

 

Le 12 mai 1969, elle écrit, toujours à Gilberte T:

«L'impression d'être dans un trou parce que l'univers d'ici est tellement spécial, et aussi parce que je sais que lorsque je sortirai les difficultés réelles commenceront. Comment vous expliquer : ici on a un certain sentiment de sécurité, on perd toutes responsabilités, j'ai peur, quand je pense à ce qui m'attend dehors, et pourtant j'aimerais tant voir un arbre, un vrai. C'est pour cela que c'est si dur l'angoisse d'être dedans, plus l'angoisse à l'idée qu'il faudra en sortir. Difficile à expliquer, j'essaierai, plus tard, mais certaines choses sont intraduisibles (10)...».

 

Le 15 mai 1969, elle écrit à Albert:

«.. .depuis hier je suis seule en cellule, tu ne peux pas savoir comme je suis mieux. La fille qui est partie, que je remplace, a laissé de petits objets, en pensant à celle qui viendrait, sans savoir qui viendrait, des riens, des boîtes de couleurs, un bouquet de buis, un peu de lessive dans un pot. Des riens, mais c'est la première fois depuis que je suis ici que je vois une solidarité vraie entre détenues - vraie et gratuite. Et puis rien = tout, ici. Depuis que je suis en bas, je vois moins le ciel, mais je suis tellement plus libre, que le petit morceau de nuage qui passe a une densité merveilleuse. Le soir toutes, dehors, elles se parlent, je suis seule avec vous tous, et je suis sûre que Mozart n'est pas triste, que tu l'écoutés pour moi et qu'il n'est pas triste (11).»

 

Ces fragments de lettres montrent les ressources de la correspondance comme dispositif d'auto-analyse. Ces exemples nous intéressent, car ils indiquent dans quel sens on pourrait penser la correspondance pédagogique. La correspondance pédagogique reste à définir. Toute correspondance est formatrice par elle-même. Toute correspondance a donc une fonction de formation, mais quand elle permet un échange entre pédagogues, elle prend une dimension supplémentaire. Le contenu des échanges peut alors se centrer sur des questions pédagogiques.

 

Pour illustrer ce moment de la correspondance, lisons maintenant une lettre qui témoigne et qui évalue une expérience de correspondance pédagogique.

 

(1) Gabrielle Russier, Lettres de prison, précédé de Pour Gabrielle,par Raymond Jean, Paris, Le Seuil, 1970, 140 pages.

(2)  G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 88.

(3) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 95.

(4) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 102.

(5) G.Russier, Lettres de prison, Op. cit., pp. 87-88

G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 95.

(7) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 133.

(8) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 108.

(9) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., p. 109.

(10) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit, p. 110.

(11) G. Russier, Lettres de prison, Op. cit., pp. 86-87.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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16 mai 2012 3 16 /05 /mai /2012 10:14

(suite)

 

On pourrait faire l'histoire de la lettre, de la correspondance, comme forme spécifique de l'écriture de soi. Certaines personnes se sont construites à travers une multitude de correspondances. Ainsi, quand on se penche sur les écrits d'Alexis de Tocqueville (1805-1859), on s'aperçoit que les correspondances de ce sociologue constituent 17 volumes sur les 31 volumes que comptent ses œuvres complètes (6). On dispose ainsi des échanges de lettres entre A. de Tocqueville et Beaumont, Gobineau, Ampère, Royer-Collard, Kergolay, Corcelle, Madame Swetchine, Circourt et Madame de Circourt. À ces correspondances intellectuelles suivies sur une longue période (et qui constituent chacune un ou deux volumes), s'ajoutent un volume de correspondances familiales (400 lettres) et un autre de correspondances locales. Chaque correspondance a ses spécificités. Les lettres à l'Abbé Lesueur, son précepteur, à sa mère, à son père, à son frère, à sa femme, à son neveu, etc. ont, à chaque fois, une spécificité.

 

Cette observation est confirmée par la lecture de lettres d'un autre sociologue du XIX siècle : Frédéric Le Play (1806-1882). Le fils de Frédéric, Albert Le Play, a publié sous le titre Voyages en Europedes lettres envoyées par l'auteur des Ouvriers européens (1855) entre 1829 et 1854, d'abord à sa mère, puis, après son mariage, à son épouse (7). S'il s'agit de correspondances écrites au cours de voyages en Europe, on sent que la personne destinataire du courrier est déterminante dans le contenu des lettres. Dans ses lettres à sa mère, Frédéric se montre ouvert à des phénomènes (rapports hommes/femmes, pratiques de danse, fêtes) qui disparaissent de ses notations, dans les lettres à son épouse. La lecture de ce livre est très riche pour penser la lettre comme forme d'écriture impliquée. L'implication dans les lettres change en fonction du destinataire.

 

Mais tout comme pour A. de Tocqueville, les lettres de Le Play, servent de banque de données, de ressources documentaires, par rapport à la construction de l'œuvre.

 

Ainsi, en avril 1831, lorsqu'à 26 ans, il s'embarque pour l'Amérique, Tocqueville sait qu'il va écrire un livre sur son voyage. Il donne à sa mère le maximum de détails sur son voyage. Et surtout, il écrit: «Gardez, je vous prie, cette lettre. Elle contient des détails que je n'ai pas eu le temps de noter et que je retrouverai avec plaisir plus tard». Ce courrier prend la forme d'un journal. Cette lettre-journal s'étend du 26 avril au 19 mai 1831.

 

Comme les lettres de Madame de Sévigné à sa fille, qui étaient en fait destinées à toute la société (la famille, mais aussi plus largement la maison (8), durant toute période qui s'étend du Moyen-Age à 1960, la lettre peut être l'occasion de lectures publiques. «Une correspondance familiale est écrite pour le groupe ou le sous-groupe; elle circule, limite son territoire, module ses confidences (9)».

 

Là encore, la correspondance d'A. de Tocqueville est une bonne source d'informations. Jusqu'en 1835, toute lettre adressée par A. de Tocqueville à un membre de sa famille est à la fois personnelle et collective. Elle est certes adressée à une personne singulière, avec ses centres d'intérêts particuliers. Mais elle est aussi collective car son contenu doit être adressé à l'ensemble des membres du groupe familial : «Je vous prierai, chère maman, de communiquer cette lettre au ménage Edouard, mais même d'en mander le résultat à Hippolyte. Je pense qu'il est préférable de n'écrire qu'à une seule personne à la fois et de faire une lettre qui contienne tout ou à peu près tout ce qu'on a à dire», écrit Tocqueville à sa mère. Dans une lettre du 9 août 1829, adressée à Edouard et Alexandrine, A. de Tocquevilleécrit: «Ce n'est pas moi seulement qui ai à vous remercier de vos lettres; il y a chorus sur ce point. Toutes les fois qu'une lettre datée de Suisse parvient à Paris, on convoque le ban et l'arrière ban; tout cela ne fait pas une grande assemblée; mais au moins chacun y a la même opinion. On lit, non pas tout d'un coup, mais tout doucement; on vous suit sur la carte; on commente vos démarches; on jouit avec vous des beaux sites que vous décrivez (10).»

 

Cette tradition de lecture publique est encore présente dans les années 1950, puisque R. Hess se souvient que chez son grand-père Paul Hess (mort en 1956), tous les dimanches après-midi, on se réunissait pour lire à haute voix les courriers d'Antoinette, sa tante, qui résidant à Moulins, envoyait une lettre hebdomadaire à destination du groupe familial.

 

Les historiens ont pris la mesure de la richesse de ces sources (11).

 

(6) Alexis de Tocqueville, Œuvres complètes, Paris, Gallimard, en XVIII tomes et 31 volumes.

(7) Frédéric Le Play, Voyages en Europe, 1829-1854, extraits de sa correspondance, publiés par Albert Le Play, sénateur, Paris, Pion, 1899, 343 pages.

(8) Sur cette notion de «maison», voir le chapitre 1 de Christine Delory-Momberger et RemiHess, Le sens de l'histoire, moments d'une biographie, Paris, Anthropos, 2001.

(9) Michelle Perrot, Histoire de la vie privée, Paris, Le Seuil, tome IV, p.11.

(10) in A. de Tocqueville,Oeuvres complètes, tome XIV, Correspondance familiale,Paris, Gallimard, 1998, p. 50.

(11) Roger Chartier(éd.), La correspondance; les usages de la lettre au XIXsiècle, Paris, Fayard, 1991. Cécile Dauphin, Pierrette Lebrun-Pézenat, Daniele Poublan, Ces bonnes lettres; une correspondance familiale au XIX siècle, Paris Albin Michel, 1994.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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15 mai 2012 2 15 /05 /mai /2012 14:32

B) La correspondance pédagogique

 

Nous voudrions montrer maintenant l'importance de la correspondance dans l'analyse de l'implication. La correspondance, lorsqu'elle est suivie, régulière, est un moyen d'auto-observation systématique. C'est une forme d'aide à la réflexion et à l'autoformation. C'est une forme d'analyse de l'implication.

 

Dans un premier temps, nous essayerons de penser la spécificité de la lettre, par rapport à d'autres formes d'écriture impliquée, puis dans une seconde partie, nous donnerons l'exemple de notre propre correspondance pédagogique.

 

I).- La correspondance

 

L'échange de lettres est une forme d'écriture impliquée qui est proche du journal, car comme pour le journal, l'écriture des lettres se fait à chaud, en situation. La différence qui existe entre le journal et la lettre, c'est que le journal est d'abord une forme d'écriture pour soi. On ne le donne à lire que plus tard, alors que la lettre est immédiatement destinée à une personne, avec laquelle on partage un moment, une transversalité. Il n'y a pas de coupure très stricte entre ces deux formes, certaines lettres pouvant s'apparenter à de véritables journaux (1); certains journaux pouvant faire l'objet d'une diffusion régulière (2).

 

Il existe des correspondances familiales, mais aussi des correspondances intellectuelles, littéraires, pédagogiques. Beaucoup de grands artistes, de grands créateurs ont utilisé la lettre, comme mode pour penser leur création (3). On l'écrit pour quelqu'un de particulier, même si, à une époque, les lettres écrites pour un correspondant particulier pouvaient être destinées à un groupe.

 

Parfois, le courrier peut être éphémère. On ne garde pas la lettre reçue. On la détruit. Cependant, quand il est conservé, le courrier constitue une ressource documentaire précieuse. Il existe des familles, où une culture des archives a permis de conserver des papiers de famille très anciens. Les correspondances constituent souvent un élément essentiel de ces archives, dans lesquelles on trouve d'autres formes d'écriture familiale : livre de compte, de raison, etc. Dans la famille de Remi Hess, par exemple, plusieurs centaines de lettres concernant la période 1914-1920 ont été conservées. Elles sont classées en fonction de l'auteur et du destinataire. Entre 1945 et 1998, toutes les lettres reçues par ses parents ont été conservées et classées.

 

Nous voudrions montrer ici que l'échange de lettres peut être un dispositif permettant de produire son œuvre. Certains intellectuels ont construit leur pensée, leur œuvre à travers des échanges de lettres. C'est le cas par exemple de Machiavel, qui pense sa théorie du politique à travers des courriers qu'il destine à des princes, ou à Sigmund Freud qui pense la psychanalyse à travers ses lettres à Fliess. D'autres utilisent cette forme d'écriture comme structuration d'un fond d'observations à chaud, que l'on va pouvoir ensuite réutiliser comme base de données, pour écrire des livres.

 

La lettre est une forme d'écriture très ancienne. A l'époque romaine, la lettre était un genre d'écriture philosophique. Elle pouvait se développer sur plusieurs dizaines de pages, en suivant un raisonnement très élaboré. Ce qui caractérise la lettre, c'est qu'elle est destinée ou à une personne ou à un groupe. La lettre «circulaire» existait déjà au moment de la fondation de l'Eglise romaine.

 

Parfois, une lettre a de la valeur pour elle-même. Parfois, l'intérêt d'une correspondance est sa durée : on suit l'évolution de la pensée tout au long de la vie (4). La correspondance est en effet une forme d'éducation tout au long de la vie. L'interlocuteur peut jouer un rôle d'aide dans la construction de la personne. Il existe des correspondances entre personnes d'âges différents, où l'un des deux correspondanciers joue un rôle de mentor vis-à-vis d'une jeune personne (5). Parfois, les échanges sont «égalitaires». Les deux partenaires s'aident à tour de rôle à réfléchir leur vie, leurs projets, leurs engagements.

 

 

(1) Ainsi, une lettre d'A. de Tocqueville à sa mère, racontant sa traversée de l'Atlantique, est un véritable journal de voyage qui s'étend du 26 avril au 19 mai 1831. A. de Tocqueville, Œuvres complètes, tome XIV, Correspondance familiale, éditée et établie par Jean-Louis Benoît et André Jardin, préface de Jean-Louis Benoît, Paris, Gallimard, 1998, pp. 75-86.

(2)  C'est le cas du journal institutionnel, tenu en 1982-83, par R. Hess et publié sous le titre Le lycée an jour le jour, ethnographie d'un établissement d'éducation, Paris, Méridiens Klincksieck, 1989.

(3) RemiHess, Hubert de Luze, Le moment de la création, échanges de lettres, 1999-2000, Paris, Anthropos, 2001, 358 pages.

(4)Claire Hamel-Hess a conservé les lettres reçues de Marthe Guérin, son amie d'enfance, sur une période de 60 ans. Par contre les lettres de Claire à Marthe ont été détruites.

(5) Lettres de Tocqueville à son neveu, in Oeuvres complètes, tome XIV, Correspondance familiale, éditée et établie par Jean-Louis Benoît et André Jardin, préface de Jean-Louis Benoît, Paris, Gallimard, 1998, 700 pages.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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14 mai 2012 1 14 /05 /mai /2012 10:42

Enfin, le changement!

 

Son successeur allait nous apporter le changement radical. Il était formé aux principes de l'éducation nouvelle. Pour moi, ce fut un soulagement, je pourrais dire une libération ! Je pouvais enfin pouvoir devenir responsable de moi-même, sans craindre les coups bas de la bureaucratie. J'allais pouvoir m'éclater ! Tous ceux, parmi les collègues, qui attendaient quelque chose depuis bien longtemps, furent enthousiastes. En quelques semaines, l'atmosphère changea entièrement au lycée. La plupart des professeurs finirent par reconnaître les valeurs nouvelles qu'apportait avec lui le nouveau chef d'établissement.

 

Avant, on était tous ensemble contre le chef. C'était un mur sur lequel on butait constamment. Le nouveau proviseur ne donnait aucune occasion de lutter contre lui. Il voulait que chacun soit responsable de lui-même, se prenne en charge, prenne des initiatives, s'assume dans un projet personnel qu'il soit capable d'expliciter.

 

L’ancien chef d'établissement voulait tout contrôler, les écrits des élèves, par exemple. Le nouveau ne voulait plus rien contrôler. Il voulait développer une pédagogie "libre" au lycée. Cela provoqua des effets d'agressivité. Certains professeurs ne savaient plus comment réagir. Les valeurs étaient bouleversées. Tout changeait ! Ceux qui étaient bien notés, jusque-là, se retrouvèrent perçus comme porteur de valeurs archaïques. Le nouveau proviseur voulait se centrer sur les élèves, non sur les formes extérieures de la bureaucratie.

 

Dans l'équipe de professeurs, cette réforme provoqua des conflits énormes.

 

Ce que je peux dire de cette expérience, c'est que le chef d'établissement a une fonction déterminante. Il surdétermine un nombre considérable de comportements. Il crée un climat, une atmosphère. J'avais souffert au jour le jour, pendant des années, de ma situation. Au moment de l'arrivée du nouveau proviseur, dès le premier jour, je me suis parfaitement entendue avec lui. J'ai senti que je partageais totalement sa conception de la pédagogie. J'appris qu'il avait étudié la théologie, la philosophie, la germanistique. Il était amateur d'art. Il était aussi un homme de théâtre. Il a imposé du jour au lendemain une autre image de la fonction de chef d'établissement.

 

Qui sommes-nous derrière notre rôle?

 

Avec les années, j'ai découvert qu'il était "personnaliste". Je l'ai découvert, lorsque j'ai écrit mon habilitation. Dans cette somme sur l'école de la personne, je donne une grande place au personnalisme.

 

Ce qui surdétermine la posture de quelqu'un n'est pas toujours facile à identifier. On voit l'autre dans des situations. On sent qu'il se démarque d'une autre posture. Mais on ne sait pas répondre à la question: Où va-t-il donc puiser ses principes éducatifs?

 

Nous nous inscrivons tous dans des traditions de pensée. Notre action s'inscrit dans un continuum théorique et pratique. Moi, ma recherche sur la pédagogie institutionnelle a été déterminante dans mon rapport à la classe, dans mon rapport aux élèves.

 

Le patron traditionaliste qui m'avait fait tant souffrir ne connaissait pas mon arrière plan théorique, mais il percevait très bien que mes conceptions, mes principes étaient aux antipodes des siens. Autant sur le plan organisationnel qu'idéologique, il y avait un fossé entre nous.

 

Sans connaître l'enracinement personnaliste du nouveau proviseur, j'avais eu l'intuition, dès son arrivée, que nous étions faits pour nous entendre !

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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13 mai 2012 7 13 /05 /mai /2012 11:03

La réforme est en marche

 

À la fin des années 1980, il y a eu l'émergence de nouvelles tendances pédagogiques, déjà présentes à Berlin, Brème, et en Westphalie du Nord. Ce mouvement s'appelle : Schulentwicklung, quelque chose de proche de la Réforme Haby, en France. Schulentwicklung, c'est le développement de l'école. L'objectif, c'est d'ouvrir l'école. On cherche à décloisonner dans plusieurs directions. Dietrich Benner a parlé de 3 ouvertures : didactique, méthodique et institutionnelle. Il veut ouvrir l'école à la prise en compte de l'environnement, du contexte social.

 

Pour réussir cette réforme, les professeurs auraient eu besoin de se former. Il leur manque les outils. Pour moi, j'étais heureuse de l'arrivée de cette réforme, car elle venait apporter de l'eau à mon moulin. Du point de vue des sciences de l'éducation, on attendait ce changement depuis longtemps ! J'étais donc plus que préparée à entrer dans cette réforme. Je m'y suis totalement investie.

 

La plupart de mes collègues ne comprenaient pas ce que cela voulait dire. Ils avaient peur:

-Si on laisse les élèves travailler par eux-mêmes, ils n'apprendront plus rien, ou beaucoup moins!, disaient-ils.

 

Pour eux, le professeur doit présenter lui-même, tous les contenus. Ces collègues ont très souvent résisté à cette réforme.

 

En réalité, cette réforme dérangeait les routines quotidiennes. Il y a des professeurs qui avaient leurs préparations de cours prêtes depuis des années. Or, cette nouvelle méthode leur donnait beaucoup de travail. Les professeurs avaient peur. Ils ne voyaient pas comment agir dans ce nouveau contexte pédagogique. Étant donné qu'ils étaient toujours partis d'eux-mêmes, comment pouvaient-ils se mettre à donner de l'importance aux élèves? Comment pouvaient-ils se mettre à écouter les élèves?

 

Après le changement des instructions officielles, j'ai rencontré un jour le chef d'établissement. Il venait de prendre conscience de la nécessité de changer la pédagogie au lycée :

-Je voudrais avoir du temps pour la pédagogie, mais la bureaucratie prend tout mon temps. Je n'ai pas une minute pour la pédagogie !, me dit-il.

 

En fait, il savait qu'il allait quitter le lycée l'année suivante, -il avait 65 ans en 1990-. Il a renoncé à introduire le changement.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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12 mai 2012 6 12 /05 /mai /2012 10:46

S'assumer dans sa différence

 

J'ai eu besoin de mes six semaines de vacances pour accepter cette note. Et ensuite, je me suis dit :

-Trotzdem (cependant!), bien que l'inspecteur me juge mauvaise, je vais continuer dans le sens qui est le mien. Je vais développer "ma" pédagogie, celle en laquelle je crois profondément...

 

Pour terminer sur l'inspection, dans ma carrière de professeur, quatre années plus tard, j'ai été montée à 4, plus quatre années plus tard à 3, alors que d'ordinaire, en Bavière, il faut attendre huit ans entre le 4 et le 3, etc. Certains collègues ont commencé à 3, alors qu'il était de notoriété publique qu'ils faisaient de mauvais cours. Alors que j'étais la professeur de confiance (Vertrauenslehrerin), choisie par les élèves, je devais assumer l'injustice. J'ai renié ce système institutionnel établi selon des critères injustes. Les élèves me racontaient l'incompétence de certains collègues qui avaient des 2 ! Je suis restée révoltée. Et j'ai continué à développer ma pédagogie, dans le sens que je jugeais bon.

 

Durant cette période, en Bavière, on était dans un système traditionnel partout. Le professeur donnait des cours de 45 minutes, puis on changeait de cours. Pareil pour les élèves ! Il existe un livre qui décrit très bien ce système: dans l'école d'aujourd'hui, explique-t-il, il faut «einschalten, ausschalten, umschalten» («allumer, couper, changer»). C'est une histoire de moments imposés par le système, et qui fonctionne contre les personnes. C'est une forme de maltraitance, qui a aussi été critiquée en France, notamment par Michel Lobrot, dans son livre A quoi sert l'école? (1)

 

Cet enseignement était toujours dirigé par le professeur. Tout est centré sur le maître. 90 % du cours est dominé par une méthode qui s'appelle en allemand: Fragen entwicUender Unterricht (Leçons suscitant des questions). C'est le professeur qui pose des questions. Tu attends que les élèves donnent la réponse attendue. La logique de cette méthode est la convergence sur la pensée du maître. Cela risque d'exclure la pensée divergente.

 

Le professeur croit que toute la classe a compris, si un élève a donné le "mot" que le maître attendait. C'est une méthode totalement archaïque, mais qui a été massivement pratiquée. Ce système était dominant dans toutes les matières. Dans les lycées bavarois, on retrouvait cette méthode absolument partout !

 

(1) - Michel Lobrot, A quoi sert l'école?, Paris, Armand Colin, 1994.

 

Mis en ligne par Bernadette et Benyounès Bellagnech

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11 mai 2012 5 11 /05 /mai /2012 16:16

L'inspection, analyseur des clivages idéologiques

 

Lors de ma première année, je devais être inspectée. En Allemagne, surtout en Bavière, c'est le chef d'établissement qui inspecte les nouveaux professeurs. On est inspecté tous les quatre ans, mais je tombais l'année de l'inspection. Quelle forme prend l'inspection chez nous ? L'un des points principaux, c'est que le chef d'établissement survient, sans s'annoncer, 3 fois dans l'année. Il arrive cinq minutes après le début du cours, pour empêcher le professeur de changer sa matière.

 

La première fois, je m'en souviens très bien, il est arrivé à 8 h 45. Je commençais mon second cours. C'était en octobre, quatre semaines après mon début au lycée. Le vendredi d'avant, nous avions eu une excursion des professeurs. Je n'aurais jamais pu penser, que le chef d'établissement surviendrait dans ma classe, après une rencontre aussi agréable, qui nous avait permis de faire connaissance les uns avec les autres. Je dois dire que je n'étais pas bien préparée à cette intervention. Ce que je traitais était un texte de Gotthold E. Lessing "la parabole des trois anneaux" (extrait du drame «Nathan le Sage»). Ce texte constitue un plaidoyer en faveur de la bonne action, que Lessing souhaite voir se substituer à une religiosité passive et sentimentale. C'est un drame célèbre de la littérature allemande.

 

Après mon cours, j'eus un entretien avec le directeur. Il marqua fortement le rapport hiérarchique. Il m'a reproché d'avoir écrit sur le tableau quelque chose sur le siècle des Lumières qui, sans être faux, manquait de contextualisation ! Il est entré dans les détails. C'était insupportable !

 

En février, il a suivi un cours d'histoire, avec des élèves de 16 ans. Je parlais de 1819, époque de la Restauration, en Allemagne. J'ai surtout parlé du Roi qui a suspendu la liberté de la presse. C'était la fin de la liberté d'expression. Même dans les réunions, on ne pouvait plus parler : Maulkorb-le Erlass (Karlsbader Beschlüsse, 1819). Metternich a voulu changer le système qui fonctionnait, depuis la Révolution. En France, aussi, vous avez eu la Restauration, avec ce mouvement de restriction des libertés publiques. On vous change le drapeau tricolore pour le drapeau blanc ! J'ai comparé cette période à la situation que l'on vivait en Allemagne, avec les Berufsverbot : on avait interdit quelque temps avant mon cours à un chauffeur de train de faire son travail, parce qu'il était communiste !

- Ces histoires-là ne sont pas seulement dans les livres d'histoire, mais dans notre actualité !, ai-je affirmé.

 

 

Le chef d'établissement m'a reprochée cette comparaison entre la suppression de la liberté de la presse sous la Restauration, et l'interdiction du Parti communiste, puisque ce parti était, selon lui et la Loi fondamentale (Grundgesetz), anticonstitutionnel. Mon chef d'établissement n'avait pas, de toute évidence, apprécié ce rapprochement ! J'ai essayé de discuter avec lui, mais c'était totalement impossible. Il estimait que mon discours était objectivement une provocation ! Je dois dire que je ne m'en rendais pas compte. Je ne voyais pas bien en quoi ce que je disais ne pouvait pas se dire.

 

 

Je ne souffrais pas trop de ce différend, car du côté des élèves, comme du côté des parents et des collègues, je sentais une réelle reconnaissance de ce que j'essayais de mettre en place dans mes classes. Les uns et les autres m'appréciaient de plus en plus. Ce sentiment n'est pas subjectif. Je puis porter à l'appui de cette affirmation un fait incontestable, un exemple très concret. En cette période de l'année, il y eut des élections au Conseil d'administration du lycée. J'y ai obtenu 70 suffrages des collègues, score tout à fait exceptionnel. Car, il n'y avait que 80 votants. D'ordinaire, les votes étaient plus partagés. Après un an de présence dans ce lycée, c'était un exploit...

 

 

Mais en même temps, j'attendais l'évaluation du proviseur qui était nécessaire pour mon intégration définitive. Il fallait attendre la fin de l'année scolaire pour l'obtenir. Le chef d'établissement m'a convoqué 3 jours après la fin de l'année : j'étais sûre d'avoir une bonne note du fait de mon succès auprès des élèves, des parents et des collègues. En plus, j'étais docteur en sciences de l'éducation. J'étais assez confiante. J'ai été le voir, assez sûre de moi. Or, il m'a donné un 5 (le 7 étant la moins bonne note, et entraînant l'exclusion du métier ; le 6 obligeant à recommencer l'inspection).

 

 

J’ai été détruite par cette évaluation. Je n'avais plus la force que faire quoique ce soit contre cette note ! Après, souvent, j'ai regretté de ne pas avoir protesté. Cette note détermine la progression de carrière : un 5 m’empêchait toute amélioration de ma condition pendant quatre ans. Cela joue sur le salaire.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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11 mai 2012 5 11 /05 /mai /2012 16:06

Le retour au lycée

 

En 1989, quand j'ai décidé de reprendre mon métier de professeur de lycée, j'ai eu la chance de trouver un établissement très proche de notre maison.

 

J'ai trouvé cette place, alors que je cherchais une classe de lycée, près de chez nous, pour accueillir ma fille, qui venait d'avoir 10 ans. J'ai choisi le Deutschhaus-Gymnasium, de Wurzburg. Au moment de l'inscription, j'ai rencontré le directeur, qui me connaissait déjà, depuis un stage antérieur que j'avais fait dans un autre établissement qu'il dirigeait. Il était venu au Deutschhaus-Gymnasium, par mutation. Au cours de nos échanges, je pus lui dire que j'étais à la recherche d'un poste. Il me proposa de devenir professeur dans son établissement, situé à 4 kms de chez moi.

 

Cette proposition était vraiment inespérée. En reprenant un poste dans le secondaire, en fait mon premier poste de titulaire, j'avais toutes les chances d'être envoyée dans une autre ville. J'ai évidemment accepté.

 

J'ai commencé à enseigner 18 heures, en langue allemande, en histoire, et en sciences politiques. J'avais des élèves de 10 à 20 ans. Le travail était fou, car je ne connaissais pas du tout les matières particulières qu'il me fallait enseigner. En même temps, il me fallait connaître les élèves, comprendre le système de notation, corriger les devoirs des élèves, et en plus faire connaissance avec tous mes collègues. Cette reprise de contact avec le lycée était donc très fatigante.

 

Ce lycée avait 1000 élèves, pour un groupe de 80 à 90 enseignants. Je venais de faire cinq années à l'université, pendant lesquelles j'avais oublié le climat d'un lycée. Vu du lycée, on s'aperçoit que l'université est un monde extrêmement libéral. Par contre, le lycée est dominé par la culture bureaucratique. Le fonctionnement du lycée, avec ses logiques bureaucratique, s'imposait de nouveau à moi.

 

Cependant, le contact avec les élèves m'a beaucoup plue. J'ai très bien travaillé avec les jeunes de 10 à 11 ans. On avait beaucoup de plaisir à lire des livres, à faire des projets. J'avais 5 heures de cours dans une classe de 10-11 ans, l'équivalent de la 6ème en France (5 et 6 classe, en Allemagne). Après un an, je rencontre les parents d'un élève. Le père m'aborde et me dit :

-Je suis très content qu'Eric soit dans votre classe. Il s'est passionné pour la lecture. Il lit des livres par lui-même ; cela ne lui était jamais arrivé.

 

Lors de mon stage, six ans auparavant, j'avais déjà éprouvé du plaisir à ce type d'évaluation spontanée.

 

 

J'avais beaucoup de plaisir à travailler avec les élèves de 1e. Je leur enseignais l'Allemand et l'Histoire. Nous avions six heures ensemble. J'ai aimé travailler, surtout avec les bons élèves, en particulier avec les élèves des classes de première et de terminale. Dans ces classes, en allemand, on lit la littérature et la théorie de la littérature des temps modernes, allant des Lumières jusqu'à aujourd'hui. On a parlé de Goethe. Quand j'ai introduit la trilogie: "Bon, vrai et beau", un garçon est intervenu pour dire qu’il se demandait si cette idée ne venait pas de l'Antiquité. Il l'avait déjà trouvé chez Kant et chez tous les classiques !

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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10 mai 2012 4 10 /05 /mai /2012 09:58

Le retour au lycée

 

En 1989, quand j'ai décidé de reprendre mon métier de professeur de lycée, j'ai eu la chance de trouver un établissement très proche de notre maison.

 

J'ai trouvé cette place, alors que je cherchais une classe de lycée, près de chez nous, pour accueillir ma fille, qui venait d'avoir 10 ans. J'ai choisi

(...)  (deux pages sautées) voir page R. Hess, G. Weigand : Analyse institutionnelle et pédagogie rééd en ligne (58) corrigée

le Erlass (Karlsbader Beschlüsse, 1819). Metternich a voulu changer le système qui fonctionnait, depuis la Révolution. En France, aussi, vous avez eu la Restauration, avec ce mouvement de restriction des libertés publiques. On vous change le drapeau tricolore pour le drapeau blanc ! J'ai comparé cette période à la situation que l'on vivait en Allemagne, avec les Berufsverbot : on avait interdit quelque temps avant mon cours à un chauffeur de train de faire son travail, parce qu'il était communiste !

- Ces histoires-là ne sont pas seulement dans les livres d'histoire, mais dans notre actualité !, ai-je affirmé.

 

Le chef d'établissement m'a reprochée cette comparaison entre la suppression de la liberté de la presse sous la Restauration, et l'interdiction du Parti communiste, puisque ce parti était, selon lui et la Loi fondamentale (Grundgesetz), anticonstitutionnel. Mon chef d'établissement n'avait pas, de toute évidence, apprécié ce rapprochement ! J'ai essayé de discuter avec lui, mais c'était totalement impossible. Il estimait que mon discours était objectivement une provocation ! Je dois dire que je ne m'en rendais pas compte. Je ne voyais pas bien en quoi ce que je disais ne pouvait pas se dire.

 

Je ne souffrais pas trop de ce différend, car du côté des élèves, comme du côté des parents et des collègues, je sentais une réelle reconnaissance de ce que j'essayais de mettre en place dans mes classes. Les uns et les autres m'appréciaient de plus en plus. Ce sentiment n'est pas subjectif. Je puis porter à l'appui de cette affirmation un fait incontestable, un exemple très concret. En cette période de l'année, il y eut des élections au Conseil d'administration du lycée. J'y ai obtenu 70 suffrages des collègues, score tout à fait exceptionnel. Car, il n'y avait que 80 votants. D'ordinaire, les votes étaient plus partagés. Après un an de présence dans ce lycée, c'était un exploit...

 

Mais en même temps, j'attendais l'évaluation du proviseur qui était nécessaire pour mon intégration définitive. Il fallait attendre la fin de l'année scolaire pour l'obtenir. Le chef d'établissement m'a convoqué 3 jours après la fin de l'année : j'étais sûre d'avoir une bonne note du fait de mon succès auprès des élèves, des parents et des collègues. En plus, j'étais docteur en sciences de l'éducation. J'étais assez confiante. J'ai été le voir, assez sûre de moi. Or, il m'a donné un 5 (le 7 étant la moins bonne note, et entraînant l'exclusion du métier ; le 6 obligeant à recommencer l'inspection).

 

J’ai été détruite par cette évaluation. Je n'avais plus la force que faire quoique ce soit contre cette note ! Après, souvent, j'ai regretté de ne pas avoir protesté. Cette note détermine la progression de carrière : un 5 m’empêchait toute amélioration de ma condition pendant quatre ans. Cela joue sur le salaire.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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9 mai 2012 3 09 /05 /mai /2012 16:51

Chapitre 8:

 

 

Les autres formes d’écriture biographique

 

 

A côté du journal, le pédagogue institutionnaliste dispose de 3 formes principales d'analyse de son implication : l'histoire de vie, la correspondance et la monographie.

 

A) L'histoire de vie d'enseignants

 

Depuis Wilhelm Dilthey, l'importance épistémologique du biographique dans les sciences humaines est acquise. Cet auteur posait que «l'individu, pour autant qu'on le considère dans son existence particulière, est un être historial. Il est défini par sa position dans le temps, sa localisation dans l'espace, sa place dans les ensembles interactifs que constituent les systèmes culturels et collectifs auxquels il appartient (1)».

 

Cela signifie, pour nous, qu'en tant qu'enseignant, on ne peut pas s'inscrire dans l'histoire de l'éducation, sans produire une narration de sa propre vie, qui permette de contextualiser sa pratique pédagogique. Cette idée a été reprise de diverses manières par différents auteurs, depuis ce travail fondateur de W. Dilthey, biographe de Hegel et de Schleiermacher. En Allemagne, Weniger a insisté sur l'importance de raconter aux enfants l'histoire de l'école. La manière dont ils entrent dans le monde scolaire est liée à un contexte. Ce qui est valable pour les élèves l'est aussi pour les maîtres. Trop souvent, le jeune enseignant a le sentiment qu'il entre dans une école, qui a toujours existé. Or, on ne peut pas naturaliser l'école. Elle a une origine.

 

En 2007, 77% des jeunes Européens terminent le cycle secondaire. En 1967, c'est-à-dire seulement 40 années plutôt, ils étaient moins de 10%! Faire notre histoire d'enseignants, c'est donc permettre à nos élèves d'entrer dans leur propre processus d'historicisation. Par différence, ils perçoivent le monde dans son historicité.

 

La place de l'histoire de vie dans la formation des enseignants «tout au long de la vie» est encore à inventer. Peter Woods, et à sa suite les ethnographes de l'école anglaise, invite à cette pratique (2).

 

Dans le mouvement de la pédagogie institutionnelle, Georges Lapassade a été le premier à réfléchir à la question de l'autobiographie. L'autobiographe (3) en témoigne. Il a été suivi par d'autres. Ainsi, Raymond Fonvieille qui publie en 1996 : De l'écolier écoeuré à l'enseignant novateur(4).

 

Les auteurs de ce livre ont déjà produit leurs histoires de vie sous des formes variées. Ainsi, Remi Hess a écrit dans Chemin faisant, son itinéraire par rapport à l'école; dans Le sens de l'histoire, moments d'une biographie, il a exploré sa vie selon la logique des moments. Dans Produire son œuvre, le moment de la thèse, il a raconté son rapport professionnel à la direction de mémoires et de thèses; enfin récemment, il a été biographié par ses amis et anciens étudiants (5). Gabriele Weigand vient de terminer son récit de vie, recueilli par R. Hess (6). Pour montrer au lecteur le travail réflexif de l'histoire de vie, nous proposons ici au lecteur un chapitre de cette histoire de vie (Ch. IX).

 

Après avoir enseigné cinq ans à l'université, G. Weigand reprend son poste de professeur de lycée.

 

(1) Wilhelm Dilthey, Introductìon aux sciences de l'esprit, Paris, éd. du Cerf 1992, p. 163.

(2) Peter Woods, L'ethnographie de l'école, Paris, Armand Colin, 1990, chapitre 4 sur "Entretiens avec des enseignants: quelques aspects de la méthode des histoires de vie" et chapitre 5: "L'autobiographie dans le développement professionnel", pp. 80 à 124.

(3) G. Lapassade, L'autobiographe, Paris, Duculot, 1978, 188 p.

(4) Raymond Fonvieille, De l'écolier écoeuré à l'enseignant novateur, Vauchrétien, IvanDavy, 1996, 137 p.

(5) Mohamed Daoud, G. Weigand, Quelle éducation pour l'homme total ? Remi Hess et la théorie des moments, Constantine, Dar El Houda (Algérie), coll. "Les grandes figures de l'éducation" 2007, 428 p.

(6)  G. Weigand, La passion pédagogique, Paris, Anthropos, 2007.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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