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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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3 juillet 2012 2 03 /07 /juillet /2012 14:46

Hier das definitive Programm Padua 25.-28. Juli 2012

Mit herzlichem Gruss

und Vorfreude aufs Wiedersehen in Italien

Thomas vSalis

 

Dr. med. Thomas von Salis

Facharzt für Kinderpsychiatrie und Psychotherapie

Praxis: Wäldlistr. 5, 8032 Zürich. Post an:

Postfach 620

CH-8702 Zollikon

 

ASSOCIATION INTERNATIONALE DE PSYCHANALYSE DE COUPLE ET DE FAMILLE

INTERNATIONAL ASSOCIATION OF COUPLE AND FAMILY PSYCHOANALYSIS

ASOCIACION INTERNACIONAL DE PSICOANALISIS DE PAREJA Y FAMILIA

154, rue d’Alésia, 75014 Paris, France

www.aipcf.net www.iacfp.net www.aippf.net

aipcf.aippf@gmail.com iacfp@hotmail.fr

 

5e CONGRES INTERNATIONAL/5th INTERNATIONAL CONGRESS

5° CONGRESO INTERNATIONAL/5° CONGRESSO INTERNAZIONALE

 

Lo Psicoanalista di fronte alle famiglie e alle coppie del XXI° secolo : nuove sfide tecniche

Le psychanalyste face aux familles et aux couples du 21e Siècle : de nouveaux défis techniques

The Psychoanalyst in front of families and couples of the 21st Century: New Technical Challenges

El psicoanalista ante las familias y parejas del siglo 21: nuevos desafíos técnicos

 

Padova/Padoue/Padua (Italia), 25-28 juillet 2012/July

25-28, 2012/25-28 de julio de 2012/25-28 luglio 2012

 

Sala Carraresi, Padovafiere SPA, Via N. Tommaseo, 59, 35131 Padova, Italia &

Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova, Via Venezia 8, 35131 Padova, Italia

 

Français/English/Español/Italiano

 

Bulletin 9/Boletín 9/Boletino 9

 

Chers amis,

Nous vous envoyons le programme du congrès de Padoue.

Voici des recommandations aux orateurs.

 

Chaque orateur en table ronde plénière, panel et forum, disposera de 20 minutes de présentation (6 pages, interligne 1 et demi) et de 10 minutes de discussion. Il est souhaitable que chacun centre son exposé sur une idée et la développe. Les présentations cliniques et le récit de thérapies devraient s’y rattacher.

Nous privilégions les échanges entre participants (orateurs et public) afin de rendre le travail le plus vivant et créateur possible.

Les salles disposent de matériel adapté aux projections, power-point, etc.

 Amitiés.

Le Comité scientifique

 

Cari amici,

Vi inviamo il programma del congresso di Padova. Ecco raccomandazioni agli oratori.

Ogni oratore in tavola rotonda plenaria, panel o forum, disporrà di 20 minuti di presentazione (6 pagine, 1,5 spazi) e di 10 minuti di discussione, senza eccezione. È auspicabile che ciascuno centri la propria relazione su di un'unica idea e la sviluppi; le presentazioni cliniche e i resoconti di terapie dovrebbero ricollegarvisi.

Privilegiamo gli scambi tra partecipanti (oratori e pubblico) per rendere il lavoro il più vivo e creativo possibile.

Le sale dispongono di materiale adeguato alle proiezioni, power-point, ecc.

Cordialemente,

Il Comitato scientifico

 

Dear colleagues,

We send you the Congress program of Padua. Here are some recommendations to the speakers.

Each speaker in plenary roundtable, panel and forum, will have 20 minutes of presentation (6 pages, 1.5 spacing) and 10 minutes of discussion. It is desirable that each one centers his/her talk on an idea and develops it. The clinical presentations and account of therapy should be attached to it.

We privilege the exchanges between participants (speakers and public) in order to make the work as alive and creative as possible.

The rooms have material adapted to projections, PowerPoint, etc.

Warm Regards,

The Scientific Committee

 

Apreciados colegas,

Les enviamos el programa del congreso de Padua.

Hemos aquí algunas recomendaciones para los oradores.

Cada orador en mesa redonda plenaria, panel y foro, dispondrá de 20 minutos de presentación (6 páginas, en 1,5 de espacios) y de 10 minutos de debate. Es deseable que cada uno centre su exposición sobre una idea y la desarrolle, las presentaciones clínicas y relato de terapia deberían estarles vinculados.

Favorecemos los intercambios entre participantes (oradores y público) con el fin de hacer el trabajo lo más vivo y lo más creativo posible.

Las salas disponen de material adaptado para proyecciones, power-point, etc.

Con nuestra amistad,

El Comité científico

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2 juillet 2012 1 02 /07 /juillet /2012 10:20

Commentaires  

 

    de Catherine Ecole-Boivin :  

Je soutiens la candidature de Remi Hess

 

 

d’Anne-Valérie Revel 

 

Bravo à Remi,


Je suis dans une joie profonde que notre cher Maître de conférence (et directeur de recherche en ce qui me concerne) se présente à la présidence de notre université Paris 8.


Je fais partie de ces étudiants en ligne (à l'IED) se sentant parfois oubliés, mis à l'écart des informations relatives à l'université.


En France, les études à distance sont encore trop mal reconnues, trop mal perçues alors que les enseignements sont les mêmes qu'en présentiel ! De plus, par la plateforme pédagogique Claroline, nous construisons une Agora Mondial d'une grande interculturalité où les frontières sont abolies. Nous sommes donc dans un lieu de partage, de rencontre interculturelle et intergénérationnelle.

 

Si une certaine compétition se fait sentir entre étudiants en présentiel, si un individualisme persiste dans les universités françaises, cet état compétitif est inexistant au sein de l'IED et plus particulièrement en sciences de l'éducation. Les uns et les autres n'hésitont pas à être dans l'entraide, dans la coopération dans nos enseignements, nos apprentissages, notre formation. Cela est certainement dû à un certain sentiment de solitude que nous ressentons tous derrière notre écran d'ordinateur. Pour pallier ce manque de Face à Face, nous nous solidarisons en une sub-communauté de la communauté Paris 8.


Remi représente pour nous une lueur d'espoir quand à notre avenir au sein de l'université Paris 8 et également pour notre laboratoire EXPERICE.
Je le remercie de se présenter à la présidence de Paris 8 et je suis dans l'espérance que les membres élus du conseil d'administration fassent le bon choix ce 9 Juillet.

Anne-Valérie, Etudiante-chercheure.

 

  

 

D’Elisa Neuville :

 

Tout mon soutien ! 

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1 juillet 2012 7 01 /07 /juillet /2012 14:18

Les principaux moments de l’interculturel dans l'analyse institutionnelle aujourd'hui

 

En tant que mouvement international, on peut remarquer qu'il existe des aires linguistiques, plus que géographiques, dans l'analyse institutionnelle.

 

L'analyse institutionnelle s'est d'abord développée en français. Mais les travaux dans d'autres langues (espagnole, italienne, portugaise) sont abondants. Des bibliographies locales et vivantes existent. En allemand, les travaux sont rares, mais non inexistants. On constate une difficulté vis-à-vis des traductions. Ainsi des auteurs importants, au Brésil ou en Argentine, ne sont pas traduits en français (Gregorio Baremblitt, Armando Bauleo, par exemple). C'est un frein pour faire exister une vraie communauté internationale. En même temps, A. Bauleo est traduit en italien et en allemand... Les germanistes, parmi les Français, le lisent. Des Grecs suivent nos travaux à travers la lecture de l'allemand ou du français...

 

L'expérience des irrAiductibles est un effort pour combler ce manque. Cette expérience s'appuie sur l'attractivité du département des sciences de l'éducation de Paris 8, où de nombreux institutionnalistes viennent écrire une thèse, faire un post-doc, ou même prendre des postes d'enseignants invités, provisoires mais utilisés au mieux.

 

Les irrAiductibles organisent aussi chaque année un colloque mondial de l'analyse institutionnelle la dernière semaine de juin à l'université de Paris 8. Il dure entre 4 et 5 jours suivant les années. Ces colloques se sont institués en 1998, pour faire suite aux rencontres de Ligoure qui ont accueilli pendant 17 ans (1980-1997) 40 personnes, durant une quinzaine de jours chaque année, dans un château du Limousin.

 

Quelques institutionnalistes européens (une Allemande, des Français, bientôt des Italiens) font des voyages réguliers dans d'autres pays. Le voyage, souvent de longue durée (rien à voir avec la participation à un colloque), est une forme déjà ancienne que peut prendre l'enquête interculturelle: c'est une occasion d'échange qui permet la transmission, à travers des conférences, des séminaires, des interventions. Les derniers acquis européens se diffusent ; et réciproquement, on enregistre certaines productions locales qui, depuis L'Arpenteur (1971) ou Les chevaux du diable (1974), de G. Lapassade sont restituées en France et plus largement en Europe, par la médiation de récits ou de journaux de voyage qui circulent largement.

 

 

Conclusion 

 

Nous avons voulu montrer le lien étroit existant entre le mouvement de l'analyse institutionnelle et l'implication interculturelle. Ce lien, pourtant très fort, n'avait pas encore été explicité. Nous dirons qu'il existe un «moment de l'interculturel», constitutif de l'analyse institutionnelle.

 

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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30 juin 2012 6 30 /06 /juin /2012 14:12

Remi Hess

 

Profession de foi

 

Expérimentons Paris 8 !

 

Et si nous arrêtions de rendre impossible le possible ? Et si nous prenions la mesure du possible ? Et si nous nous mettions à expérimenter Paris 8, selon une logique de coopération, plutôt que selon la logique de la concurrence ?

 

Si vous me faites confiance, je m’engage à développer notre université dans le sens d’une remise en cause de la LRU, qui est à l’origine de toutes les dérives antidémocratiques qui aboutissent à un chaos, tant sur le plan du fonctionnement de l’université, de la recherche que de la pédagogie. Je veux rompre avec une politique déconnectée de la réalité pédagogique et scientifique, inefficace et dispendieuse, au détriment des missions fondamentales de l’université, qui sont de former des étudiants et des chercheurs, et de produire des recherches novatrices et de qualité.

 

Pour cela, je vous propose de refonder notre pratique quotidienne en relation avec les principes à l’origine de notre fondation : une université ouverte aux étudiants, aussi bien Français qu’étrangers, aussi bien en formation initiale qu’en cours d’emploi.

 

Trois principes dirigeront notre action : la liberté, l’égalité et la fraternité.

 

 

La liberté

 

Nous devons pouvoir nous exprimer, pouvoir faire connaître nos points de vue, fussent-ils divergents, à l’ensemble de la communauté universitaire. Aujourd’hui, l’université est devenue cryptique. Les élus sont interdits de communication transversale. Il faut retrouver l’agorisme, permettant à tous de connaître les points de vue de chacun. Il faut créer des dispositifs d’échange, redonner du pouvoir aux conseils. La gouvernance doit s’appuyer sur la réflexion et les décisions collectives, mettre en œuvre une démocratie réellement participative. Il faut permettre l’implication de celles et ceux qui veulent innover, tant sur le plan de la recherche que de la pédagogie.

 

La contradiction est un moteur de progrès. Nous ne sommes pas en temps de guerre, où l’on oblige à être ou ami ou ennemi. Il faut arrêter de fusiller ceux qui ne sont pas dans la ligne, qui émettent des doutes sur telle ou telle orientation. Il faut sortir de cette logique d’exclusion de toute dialectique, contraire à l’esprit critique qui fonde notre statut de chercheurs. Il faut revenir à une pensée complexe, qui seule peut valoriser la différence,  parce qu’elle constitue une richesse collective. La gestion actuelle est trop manichéenne. Il faut revenir à la pensée qui explore les possibles, qui aide à rendre possible ce qui nous apparaît aujourd’hui impossible. L’avenir s’écrit avec les impossibles d’hier.

 

 

L’égalité

 

Remettons en cause la logique élitiste des pôles d’excellence, conçue comme la lutte des uns contre les autres, le partage d’un gâteau confisqué.  Des « ilots de richesse dans un océan de misère » sont le propre des sociétés sous-développées.  Nous revendiquons la qualité pour tous, l’excellence, à condition qu’elle serve de levier à toute l’université. Il n’y a pas qu’un seul mode d’être universitaire. Si l’on veut aider les étudiants et les enseignants qui travaillent dans des secteurs de pointe, il faut aussi développer une pédagogie d’aide à la pédagogie du plus grand nombre. Les scores faibles de la France dans les enquêtes internationales viennent du fait d’un surinvestissement des « élites ». Le développement passe par une élévation du niveau moyen. La chute des effectifs étudiants doit être arrêtée. Il faut revenir à une université pour tous. L’université doit améliorer ses performances dans des secteurs qui ont été sous-estimés ces dernières années. L’enseignement à distance permet aux étudiants étrangers qui n’ont plus accès à l’université du fait de la politique restrictive en matière de visa de faire des études à Paris 8. Beaucoup de salariés profitent aussi de cette forme de travail. Actuellement, ces étudiants représentent un quart de nos effectifs. Ils ne sont pas considérés comme ils le mériteraient. C’est un secteur à développer, tant sur le plan de l’offre de formation que sur une réflexion concernant la pédagogie spécifique qu’exige l’enseignement à distance.

 

L’aide à la réussite demande non seulement des moyens, mais aussi des idées pour créer de nouveaux outils. Il faut susciter dans l’université la création de ces nouveaux outils, améliorer l’enseignement et la professionnalisation, si nous voulons relancer l’attractivité de nos cursus et conduire nos étudiants à la réussite

 

 

La fraternité

 

Le statut d’universitaire est une identité forte qui doit permettre la coopération. La logique de concurrence exacerbe nos différences. Elle joue dans le sens d’une rivalité destructrice entre les chercheurs, les enseignants, les étudiants, les administratifs. Il faut retrouver les valeurs d’une recherche coopérative, du travail en équipe, d’une valorisation des différences pour enrichir la complémentarité. Notre université a une tradition d’interdisciplinarité, d’articulation entre la théorie et la pratique. La concurrence peut avoir de bons côtés à condition qu’elle opère comme une émulation collective : en faire un absolu a pour effet de détruire le tissu humain nécessaire à la coopération. Il faut revaloriser les formes de coopérations entre les métiers qui font l’université.

 

***

 

En définitive, la LRU a eu pour effet de nous faire régresser du temps des métiers, du temps de l’Esprit, au temps des soldats. C’est contre-productif. La concurrence des labos, des chercheurs, des professeurs a pour effet de laisser le plus grand nombre de nos étudiants sur le chemin. Elle a pour effet de marginaliser des compétences, tant scientifiques qu’administratives, dont l’université a le plus grand besoin. Changeons d’objectifs ! Pensons autrement ! Développons une politique de fraternité ! Développons une fierté nouvelle d’être membres d’une communauté riche en histoire et en projets.

Avant, on venait à Paris 8 pour faire ce que l’on ne pouvait pas faire ailleurs. Aujourd’hui, on va ailleurs faire ce que l’on ne peut plus faire à Paris 8. Il faut arrêter de prendre aux pauvres pour donner aux riches. Il n’est pas normal qu’il y ait des écarts de traitement entre les formations favorites et celles qui, bien qu’elles répondent à une demande sociale importante, parce qu’elles ne sont pas aimées, voient leurs moyens disparaître, leurs conditions de travail étouffées. Repensons la dialectique centre et périphérie à l’intérieur même de notre université ! La turpitude des uns profite rarement aux autres : elle conduit souvent au déclin généralisé.

 

Je m’engage à créer des dispositifs de transparence, permettant à tous de s’exprimer et d’être entendus. Je veux permettre à chacun d’articuler sa pratique sur une politique d’ensemble, qui aille dans le sens de la coopération. Et je m’engage à mettre en œuvre les principes de gestion définis dans le programme Expérimenter Paris 8

 

D’ici octobre, il s’agira de faire un point détaillé sur les dysfonctions que la LRU a provoquées dans notre établissement pour aider l’Etat à refonder une vraie politique universitaire, allant dans le sens d’un développement durable au service de tous.

 

Dès sa création, Paris 8 a bénéficié d’une reconnaissance internationale. Travaillons notre différence, retrouvons notre style, pour reconquérir l’estime que le mondial nous accordait du fait de nos coopérations internationales, de notre effort pour travailler en relation avec les autres acteurs de la vie intellectuelle, sociale et économique

 

Remi Hess, le 29 juin 2012

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29 juin 2012 5 29 /06 /juin /2012 15:29

Le Lycée autogéré de Paris fête ses 30 ans,

 

Programme des vendredi 29, samedi 30 juin et dimanche 1er juillet 2012

               

Les ateliers ont lieu le samedi 30 juin, de 11h à 12h30, avec une restitution l'après-midi de 15h à 16h30.

 

Apprendre les uns avec les autres, sortir de la compétition

 

Intervenant : Albert Jacquard  Animateur : Wolfgang (professeur au LAP)

 

Albert Jacquard, polytechnicien et généticien connu pour ses engagements citoyens, a écrit une lettre<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> avec neuf propositions intitulée « Moi, ministre de l'Education nationale, je décrète : (...) il ne faut plus apprendre pour et à être le premier, (...) le travail par discipline est annulé au profit du travail en équipe... ». Le débat portera sur la question d'apprendre ensemble et non les uns contre les autres.

 

L'école qui émancipe, l'école qui domine

 

Intervenante : Charlotte Nordmann - Animateur : Éric (professeur au LAP)

 

Charlotte Nordmann, professeur de philosophie, est l'auteur du livre « La fabrique de l'impuissance, l'école entre domination et émancipation ». Elle y développe l'idée que l'école forme ou déforme les élèves en les rendant impuissants à critiquer, agir, changer l'ordre des choses en ayant une meilleure prise sur leur vie. Le débat pourra porter sur l'école, lieu de pouvoirs, lieu politique ou bien sur l'expérience à l'école du « liberté, égalité, fraternité ».

 

De la fabrique de l'élève performant à une fabrique de libertés

 

Intervenante : Angélique del Rey, professeur de philosophie et auteur de  
À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant

 

Animatrices : Flora et Perrine (professeurs au LAP)

 

A quoi sert l'école ? Quelle est l'origine de la notion de compétences ? Quel est l'impact du monde de l'entreprise sur le monde de l'éducation ? Qui participe à la normalisation de futurs citoyens ? Quelles résistances et alternatives proposons-nous ? La créativité comme principe de vie ?

 

Rencontre entre structures alternatives : l'école comme lieu de vie

 

Intervenants : différentes écoles à confirmer Animatcum Catherine et Jesus (profs LAP)

Echange autour de nos pratiques et nos rapports avec l'institution. Le possible et les limites de cette éducation alternative.

 

Le dimanche 1er juillet, à 16h, pièce de théâtre sur la crise de la dette jouée par des militants amateurs (durée 1h)

 

Pièce sur la dérive financière, écrite par l'économiste Frédéric Lordon, intitulée :

"D'un retournement l'autre", comédie sérieuse sur la crise financière, en quatre actes, et en alexandrins.

Une pièce atypique qui narre, avec un humour grinçant et un talent de vulgarisateur hors pair, l'enchaînement des événements qui ont précipité notre pays dans la crise.

programme web(1) (1)

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29 juin 2012 5 29 /06 /juin /2012 14:31

L'expérience de l'Ofaj

 

Si l'on voulait entrer ici plus avant dans un terrain où l'objet interculturel a été exploré, on pourrait montrer le travail que les Institutionnalistes ont engagé sur le terrain franco-allemand dès 1974.

 

L'Office franco-allemand pour la Jeunesse a été créé en 1963 par De Gaulle et Adenauer pour faciliter la rencontre des jeunes de deux pays qui s'étaient fait la guerre pendant 150 ans.

 

En 1973, une évaluation de l’'OFAJ avait mis à jour que les difficultés des groupes de jeunes franco-allemands venaient du fait que les animateurs des groupes étaient exclusivement formés à partir d'un enseignement des langues. Un bureau de la recherche et de la formation fut constitué pour explorer la dimension interculturelle des groupes de jeunes franco-allemands. Ce bureau chercha à recruter des universitaires, venant de plusieurs disciplines des sciences humaines: anthropologie, sociologie, linguistique. Au départ, l'accueil de l'université à cette demande, tant en Allemagne qu'en France, était plus que réticent.

 

Les seuls à accepter une première expérience furent les institutionnalistes de Paris 8 (G. Lapassade, R. Hess, P. Ville, L. Colin; R. Barbier rejoignit ce groupe après). Ils travaillèrent avec Burkhard Muller, un théologien et psychanalyste de Tubingen. Assez vite les ethnologues Robert Jaulin et Pascal Dibie (Paris 7) et le linguiste Jean-René Ladmiral s'associèrent à ce chantier. Du côté allemand, Hans Nicklas, de Francfort, entra dans le groupe de recherche. L'école interculturelle de l'OFAJ naissait.

 

Depuis cette époque, une vraie recherche s'est développée. 150 chercheurs ont contribué à des programmes de recherche, ainsi Gabriele Weigand, qui rejoint ce groupe en 1985.

 

Les 4 millions de jeunes allemands ou français, ayant participés aux rencontres financées par l'OfaJ, constituaient un terrain d'enquête d'une richesse étonnante. Ces rencontres mettaient en principe en présence autant de jeunes des deux pays. Cela signifiait que l'on pouvait faire des observations participantes de groupes. L'observation se faisait le plus souvent en participant à l'organisation même des dispositifs de rencontre. La coupure entre animateurs et chercheurs a pu disparaître, dans certains programmes.

 

Aujourd'hui, de nombreuses publications, tant en allemand qu'en français (1)sont disponibles pour évaluer le chemin parcouru (2). Nous y renvoyons. Dans ce groupe, le groupe des Institutionnalistes fut significatif. Il influença fortement les dispositifs de recherche élaborés.

 

Pour ne prendre qu'un exemple de programme, citons l'exemple de Biographies franco-allemandes que nous venons d'instituer. Ce programme commence en juillet 2007. Sa description pourrait être la suivante :

«L'éducation comparée a trop longtemps été exclusivement statistique, donc statique. Elle ne prend pas en compte les continua ni temporel, ni anthropologique du moment pédagogique ou éducatif. Nous faisons l'hypothèse que la recherche biographique est un complément de perception indispensable sur les dynamiques d'insertions nationales et internationales. Sur le terrain franco-allemand, un chantier biographique de personnalités ayant accomplies un destin franco-allemand a été conçu en 2000-2002, et expérimenté par R. Hess et Gabriele Weigand en 2000-2007 (3). Durant cette période, nous avons produit ensemble :

-nos deux histoires de vie croisées, conçues selon deux modèles différents, mais centrées sur l'éducation tout au long de la vie d'un professeur français et d'une enseignante allemande (4),

-l'échange de nos journaux professionnels,

-une correspondance scientifique qui compte plusieurs centaines de lettres.

 

Ces productions ont pour but de servir de références dans un programme de formation de jeunes chercheurs à la biographie scientifique, dans lequel un doctorant allemand et un doctorant français font ensemble la biographie d'une figure, d'une personnalité d'un des deux pays. A terme, ce programme se propose de conduire 60 biographies significatives (30 allemandes et 30 françaises) dans des disciplines et métiers différents. Les biographies (120 à 240 pages) seront publiées dans une collection spécifique (5).

 

Un financement de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse, obtenu pour 3 ans, nous permettra de nous rencontrer régulièrement. Ce programme accueillera donc des jeunes chercheurs que nous formerons aux méthodes biographiques. 

 

(1) Dans la "Bibliothèque européenne des sciences de l'éducation" (Armand Colin), Remi Hess et Antoine Savoye ont édité une vingtaine d'ouvrages entre 1989 et 1995, dont six rendent compte de la recherche de l'OFAJ : Jacques Demorgon, L'exploration interculturelle. Pour une pédagogie internationale. 1989, plusieurs fois réédité; Remi Hess, Gabriele Weigand, La relation pédagogique. 1994; Jean-René Ladmiral et Edmond Marc Lipiansky, La communication interculturelle, 1989, plusieurs fois réédité; Gérard Mauger, René Bendit et Christian von Wolffersdorff, Jeunesses et sociétés. Perspectives de la recherche en France et en Allemagne, 1994 Martine Abdallah-Pretceille et Alexander Thomas, Relations et apprentissages interculturels, 1995; Gabrielle Varro, Les couples mixtes et leurs enfants en France et en Allemagne, 1995.

 

A partir de 1996, Lucette Colin et Remi Hess fondent la collection «exploration interculturelle et science sociale», dans laquelle sont publiés : Lucette Colin et Burkhard Millier (éd.), La pédagogie des rencontres interculturelles, 1996 ; Jacques Demorgon, Complexités des cultures et de l'interculturel, 2 édition 2000; Jacques Demorgon, L’interculturation du monde, 2000; Jacques Demorgon, Critique de l'interculturel, 2005; Pascal Dibie et Christoph Wulf, (éd.) L'ethnosociologie des rencontres interculturelles, 1999; Florence Giust Desprairies et Burkhard Millier (éd.), La formation dans le contexte interculturel, 1998; Remi Hess, Christoph Wulf (éd.), Parcours, passages et paradoxes de l'interculturel, 1999; Remi Hess, Pédagogues sans frontière, écrire l'intérité, 1998; Remi Hess, Gabriele Weigand (éd.), L'observation participante dans les situations interculturelles, 2006.

 

(2) Christoph Wulf, «Les chemins de la recherche interculturelle, Remi Hess, l'Allemagne, l'Ofaj: du terrain à l'édition» (pp. 97-112). Anne-Marie Drouin Hans, «La traduction, modèle interprétatif pour l'interculturel» (pp. 112-130) in Mohamed Daoud et Gabriele Weigand, Quelle éducation pour l'homme total? Remi Hess et la théorie de moments, Op. cit.

 

 (3) Ce projet a été présenté par R. Hess dans le cadre d'un colloque à Berlin en 2002 sur les sciences de l'éducation en Allemagne et en France (R. Hess, "Histoire de vie", in J. Beillerot, Christoph Wulf, L'éducation en France et en Allemagne, diagnostics de notre temps, Paris, L'Harmattan, 2003, pp. 57-70, traduction allemande : in Erziehungswissenschaftliche Zeitdiagnosen: Deutschland und Frankreich, Berlin, Waxman, 2003, pp. 44-54).

 

(4)  Mohamed Daoud, Gabriele Weigand, Quelle éducation pour l'homme total ? Remi Hess et la théorie des moments (Constantine, 2007, 425 pages). Ce livre prend la forme d'un ouvrage collectif, où 25 proches de R. Hess décrivent chacun l'un de ses moments. La passion pédagogique, l'histoire de vie de G. Weigand, par R. Hess, à paraître.

 

(5) Equipe d'encadrement de ce projet: Remi Hess (Prof. Paris 8, Experice) Jean-Louis Le Grand (Prof. Paris 8, Experice), Kareen Illiade (doctorante Experice), pour la France ; Gabriele Weigand (Prof., Univ. Karlsruhe), Barbara Friebertshäuser (Prof. Univ. de Francfort), Lars Schmelter (junior professeur de Karlsruhe), pour l'Allemagne.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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28 juin 2012 4 28 /06 /juin /2012 14:32

L'ethnologie

 

Aujourd'hui, on peut faire de l'analyse institutionnelle à travers la posture ethnologique. Ce fut un chemin difficile. Mais là encore l'analyseur de l'évolution, c'est l'interculturel.

 

Vers 1976, il y eut une rencontre entre le département d'ethnologie de Paris 7, où enseignaient Robert Jaulin et Pascal Dibie, avec les Institutionnalistes de Paris 8. Les ethnologues de Paris 7 cherchaient des enseignants pour se développer. Ils recrutèrent G. Lapassade, puis, à partir de 1982, Remi Hess, pour assurer des enseignements, et diriger des thèses.

 

L'analyse institutionnelle, dans sa forme de sociologie d'intervention, trouvait là un contexte autre. La socianalyse ne pouvait plus être le seul dispositif de référence. L'observation participante apparaissait comme attractive. Elle était utile à l'analyse interne. On s'interrogea sur les enjeux de l'observation (1). La socianalyse, comme analyse institutionnelle en situation d'intervention, en tant que modalité type de la pratique institutionnaliste fut une mythologie qu'il fallait déconstruire. Progressivement, la voie royale, devint l'analyse institutionnelle faite par les agents eux-mêmes. Dans le champ éducatif, il faut aider les chefs d'établissement (et les acteurs) à se construire des outils pour analyser l'école de l'intérieur. Cette analyse interne fut expérimentée dans quelques lycées autogérés, par exemple à Paris, à partir de 1983, où l'influence institutionnaliste était présente.

 

Les ethnologues de Paris 7 eurent d'ailleurs la même évolution que le groupe institutionnaliste. Ils l'avaient même précédé : ils s'étaient interrogés sur l'ethnocentrisme ethnologique, sur la légitimé à aller dans des pays autres pour en faire l'ethnologie. On se mit à dire que le vrai terrain des ethnologues de Paris 7 n'était plus l'Afrique ou l'Océanie, mais la Champagne ou la Bourgogne, voire ses relations familiales. Pascal Dibie provoqua une vraie mutation en publiant Le village retrouvé, en 1978, où, renonçant à l'ethnologie de l'Amazonie, il décidait l'ethnologie de son village (2)!

 

Il y eut aussi l'influence de l'ethnométhodologie au début des années 1980. Ce courant revendiquait une sociologie profane, faite par les acteurs, les membres d'une communauté, d'une tribu.

 

Ainsi, l'analyse institutionnelle est passée par deux moments :

 

-un moment où l'intervention est un modèle unique d'analyse. Cette phase s'est essoufflée. Cela pourrait s'interpréter comment un manque de commande, ou comme un manque d'intervenants pour répondre aux commandes. Cette question de l'intervenant qui cherche son client fait penser à Kafka, quand, dans Le château, au pied du village, les paysans disent à K. qu'ils n'ont pas besoin d'arpenteur. K vit comme un cloporte sous le bureau de l'instituteur. Il est là. Il ne sert à rien, sinon à écrire Le château (ce qui n'est pas rien!). Pour faire l'analyse, on n'a pas besoin d'arpenteur.

 

-un moment où les acteurs décident de prendre en compte eux-mêmes le processus d'analyse (analyse interne). C'est la genèse de l'autogestion pédagogique, qui est encore dans sa phase expérimentale. G. Lapassade a inventé le mot d'autogestion pédagogique, parce que dans les T-Groups de Bethel, il y avait quelque chose qui allait vers l'autogestion. Dans ces groupes, la théorie de la non directivité pouvait, à la limite, déboucher sur l'autogestion. Mais, en fait, on n'y arrivait jamais. Le moniteur, en dernière instance, était directif. G. Lapassade a donc posé la question : "Mais pourquoi un moniteur ?" Ce sont les gens eux-mêmes qui doivent faire la nouvelle recherche-action. P. Boumard, dans Les savants de l'intérieur, a montré que les pédagogues savent qu'ils peuvent être leurs propres analystes (3).

 

Dans cette perspective, la pratique du journal institutionnel (4) peut être considérée comme un dispositif de l'analyse interne. Ce dispositif est aussi noble que celui de la socianalyse. C'est un autre moment du travail d'analyse. Les deux modèles peuvent se combiner, se compléter.

 

Dans les chantiers d'analyse interne importants, à un moment donné se pose la question de faire appel à des intervenants extérieurs, pour éclairer certaines situations de blocage. On se trouve alors dans une sorte de dépassement dialectique de la contradiction, entre analyse interne et analyse externe. L'intervention surviendrait dans un processus d'analyse interne.

 

L'analyse institutionnelle a développé tout un appareil conceptuel pour rendre compte de son exploration à la fois théorique et pratique. Dans la première période (1965-1975), on a mis en avant les concepts d'instituant, institué, institutionnalisation, d'analyseur, d'implication, d'autogestion, de transversalité, de groupe sujet, etc. (5). Plus récemment, l'analyse institutionnelle s'est donnée comme concepts : la dissociation (6), la transduction (7); elle a réinvesti la théorie des moments (8), l'interculturel (9).

 

Ce qu'il y a de commun à toutes ces recherches récentes, c'est qu'elles apportent des éléments à une analyse institutionnelle, pensée comme une théorie des situations interculturelles. La notion de dissociation existe chez Lefebvre, lorsqu'il s'interroge sur l'articulation de la fragmentation du sujet en différents moments, mais en même temps exprime la nécessité de conserver une pensée de la totalité (10). La dissociation refuse le "mythe de l'identité". On se trouve dans un contexte où la diversité est pensée comme une ressource, permettant des possibilités nouvelles pour la personne, le groupe ou la communauté.

 

Le concept de transduction tente de décrire la manière dont l'enfant, (mais aussi des peuples entiers qui refusent l'impérialisme du mode de pensée occidental, loin de la pensée hypothético-déductive), organisent leur rapport au monde sur le mode d'une pensée associative, dans laquelle l'analogie est déterminante. Cette pensée, souvent interculturelle, porte en elle les germes d'une "autre logique".

 

Enfin, dans les derniers développements de la théorie des moments, on voit la personne comme le produit d'un carrefour de moments, ayant tous des logiques propres. La personne a à gérer ce passage continuel d'une logique à une autre, comme c'est le cas dans les groupes interculturels où les rationalités des uns ont à se confronter à d'autres univers mentaux.

 

On devine ainsi, derrière ces notions de dissociation, de transduction, de théorie des moments une synergie conceptuelle permettant de prendre pour objet l'interculturel. Signe de ce mouvement : depuis 2002, une revue "interculturelle et planétaire d'analyse institutionnelle", Les irrAiductibles, a été créée. Cette revue française, dont la moitié des contributions viennent de l'étranger, a publié 4000 pages dans ses 11 premiers numéros. Parmi les thèmes abordés : analyse institutionnelle et politique (n°1, 2002), la pratique du journal (n°3, 2003), les dispositifs (n° 6 et 7, 2004 et 2005), la sociologie du sport (n°4, 2004), normes et déviance (n°10, 2005), l'analyse interne (n°9, 2005, à paraître), études africaines (N°11, 2007). Cette revue, éditée par l'université de Paris 8, montre la vitalité de l'analyse institutionnelle aujourd'hui, et sa capacité à se renouveler sur le plan conceptuel.

 

(1) Ruth Kohn, Les enjeux de l'observation, Paris, Anthropos, nouvelle édition, 1999.

 

(2) Pascal Dibie, Le village retrouvé, Paris, Grasset, 1978; Pascal Dibie, Le village métamorphosé, Paris, Pion, 2006.

 

(3) P. Boumard, Les savants de l'intérieur, Paris, Armand Colin, 1988

.

(4) Sur le journal comme outil d'analyse interne: R. Hess, Le lycée au jour le jour, ethnographie d'un établissement d'éducation, Paris, Méridiens Klincksieck, 1989 ; G. Lapassade, Le journal de la réforme des DEUG (1984), inédit à paraître.

 

(5) Remi Hess, Centre et périphérie, 2 éd., Paris, 2001.

 

(6) G. Lapassade, La découverte de la dissociation, Paris, Loris Talmart, 1998. P. Boumard, G. Lapassade, M. Lobrot, Le mythe de l'identité, Eloge de la dissociation, Paris, Anthropos, 2006, préface de R. Hess et G. Weigand.

 

(7)  R. Lourau, Implication, transduction, Paris, Anthropos, 1997.

 

(8)  Christine Delory-Momberger, R. Hess, Le sens de l'histoire, moments d'une biographie, Paris, Anthropos, 2001. R. Hess, H. de Luze, Le moment de la création, Paris, Anthropos, 2001. R. Hess, La théorie des moments, à paraître, et Le journal des moments, Paris, Presses universitaires de Sainte-Gemme, tome 1,2005.

 

(9) Jacques Demorgon, Critique de l‘interculturel, Paris, Anthropos, 2005.

 

(10) R. Hess, Henri Lefebvre et la pensée du possible, théorie des moments et instruction de la personne, Paris, Alban, 2007,436 pages, préface de G. Weigand.

 

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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27 juin 2012 3 27 /06 /juin /2012 10:16

L'autogestion à l'université

 

A l'université, un des points forts du terrain institutionnaliste, c'est une systématisation de l'appartenance de l'analyse institutionnelle aux sciences de l'éducation de l'université de Paris 8. Quand G. Lapassade a dirigé le département, il a organisé le département de manière à ce que le mardi toute la journée, on fasse 5 enseignements de 3 heures sur l'analyse institutionnelle, l'autogestion pédagogique, etc. Regrouper les cours sur toute une journée permettait aux étudiants salariés de suivre les enseignements en obtenant de leur employeur une seule journée de disponibilité. La plupart des collègues (R. Lourau, R. Hess, P. Ville, A. Savoye), venaient naturellement le mardi, et ils acceptaient l'idée de coordonner leurs enseignements. Le projet était de construire une journée continue. C'était en 1986. Cela a bien marché ; cependant l'équipe enseignante a rencontré un problème : les étudiants demandaient de faire des travaux pratiques.

 

A ce moment-là, des collègues institutionnalistes pensaient encore que le seul dispositif de travail de terrain de l'analyse institutionnelle était la socianalyse, analyse institutionnelle en situation d'intervention, faite à la demande d'un client. Il fallait donc trouver pour tous les étudiants (une centaine) des clients de la socianalyse (1). Des interventions se développèrent, mais c'était impossible de coordonner les interventions avec autant d'étudiants. Longtemps, la socianalyse avait été le grand rite d'initiation de l'analyse institutionnelle." La demande étudiante obligea à concevoir d'autres types d'intervention. Aujourd'hui, la socianalyse n'est plus qu'un rite parmi d'autres. L'ethnographie est aussi importante.

 

Croire au monopole du rite de la socianalyse fut une erreur, mais une erreur constitutive de notre école. La socianalyse, c'était faire du terrain à la demande d'un client. Cette forme d'intervention permit de visiter d'autres institutions, de les comprendre de l'intérieur, tout en étant de l'extérieur. Ce tourisme institutionnel comportait une dimension interculturelle : on voyait d'autres modèles de gestion, surtout quand ces interventions se développaient dans un autre pays.

 

Une nouvelle expérience d'autogestion pédagogique s'est développée à Paris 8 en 2002-2004. Avec une promotion, les Institutionnalistes renouvelèrent l'expérience de 1986... La dimension interculturelle ne fut pas absente de ce chantier : de nombreux participants la vécurent comme rencontre entre différentes cultures. Dans l'équipe pédagogique de cinq enseignants, on avait un Brésilien. Du côté des étudiants, de nombreuses identités nationales et culturelles enrichirent les sujets traités.

 

(1) - Sur cette période, voir Anne Vancraeyenest, in R. Hess et A. Savoye, Perspectives de l'analyse institutionnelle, Paris, Méridiens Klincksieck, 1988. P. Boumard, R. Hess, G. Lapassade, L'université en transe, Paris, Syros, 196 p.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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26 juin 2012 2 26 /06 /juin /2012 10:48

De l'autogestion pédagogique à l'analyse interne

 

L'analyse institutionnelle a foi au changement institutionnel. Par exemple, à la question "peut-on changer l'école?", les institutionnalistes répondent qu'ils ont cru que, par l'autogestion pédagogique, ils allaient changer l'institution, mais ce mouvement n'a pas donné tous les fruits que l'on en attendait. Pourtant, les institutionnalistes s'intéressent toujours à ce thème. G. Lapassade visite le lycée autogéré : il en suit l'analyse interne. Sans faire appel à des consultants, les acteurs font l'analyse de leur établissement scolaire. Au début de l'analyse institutionnelle, l'analyse interne (1) était pratiquée dans les hôpitaux psychiatriques. Les médecins voulaient faire l'analyse de l'établissement sans faire appel à des consultants. L'idée s'est développée que pour soigner les malades, il fallait soigner l'institution de soin.

 

Cette analyse interne avait une composante interculturelle : en engageant des médecins espagnols, réfugiés en France après la Guerre d'Espagne (François Tosquelles) à l'hôpital de Saint-Alban (Lozère), on s'aperçut que la loi française ne leur reconnaissait pas l’équivalence des diplômes. Il fallait leur trouver des statuts d'économes ou de cuisiniers. En même temps, tout le monde leur reconnaissait une compétence thérapeutique, égale aux médecins français. On inventa la distinction entre institutions externes (imposées de l'extérieur : la validité nationale des diplômes, les statuts des personnels, etc.), et les institutions internes : celles que l'on se donnait entre soi, et dans lesquelles le psychiatre espagnol, par exemple, était considéré comme un soignant. Cette exploration fut poussée très loin. On s'aperçut que la séparation soignants / soignés instituée dans l'hôpital pouvait être revisitée : certains malades pouvaient être soignants pour d'autres malades. Certains soignants avaient besoin de se faire soignés, etc.

 

Toute une organisation nouvelle naquit de cette expérience interculturelle héritée des suites de la Guerre d'Espagne. Ce qu'il faut souligner, c'est que c'est la prise en compte de toutes les composantes d'une situation interculturelle, qui a produit la première conceptualisation institutionnaliste.

 

L'analyse interne interculturelle est donc pratiquée dans les années 1950 par la psychothérapie institutionnelle. Elle s'ouvrira dans les années 1960 à la pédagogie : c'est la naissance de la pédagogie institutionnelle. Quand on parle de pédagogie institutionnelle, on pense surtout au dispositif de l'autogestion pédagogique, mais ce dispositif ne fonctionnerait pas, s'il n'y avait pas une autoanalyse permanente du fonctionnement de cette autogestion. De ce point de vue, la démarche de Raymond Fonvieille était un phare, un point fort de l'autogestion pédagogique (2). Là encore, c'est la prise en compte de la différence interculturelle qui produit le mouvement. Dans le mouvement Freinet, on avait un modèle figé de classe rurale, s'adressant à des enfants de la campagne. Comment transposer ces concepts pour les enfants de banlieues, surtout s'ils ont des problèmes psychiques ou sociaux ? C'est la différence qui produit la pédagogie institutionnelle. La pédagogie Freinet était une vraie personnalisation de la pédagogie, oui, mais pour enfants d'un certain type.

 

Célestin Freinet n’acceptait pas de revoir ses techniques remises en cause par Fernand Oury, Raymond Fonvieille, pour les enfants des cités. En plus, ces pédagogues institutionnalistes prétendaient utiliser les ressources des sciences humaines ! Lui, il n'en avait jamais vu l'utilité. La pédagogie institutionnelle enrichit la pédagogie Freinet en se donnant des outils nouveaux.

 

(1) Le mouvement institutionnaliste a consacré à ce thème un colloque de 6 jours au mois de juin 2005. On y a abordé cette question de l'analyse interne : cf. le n°9 des irrAlductibles, 2006.

(2) Voir les ouvrages de Raymond Fonvieille sur cette question, notamment : L'aventure du mouvement Freinet, Paris, Méridiens Klincksieck, 1989, et Naissance de l'autogestion pédagogique, Paris, Anthropos, 1998.

 

 

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25 juin 2012 1 25 /06 /juin /2012 15:07

Une autre posture éducative

 

Pour comprendre l'intérêt de cette bi- ou multi-valence de l'institutionnaliste, et l'importance que ce décentrement provoque par rapport à la culture unidimentionnelle (et donc trop souvent ethnocentriste) de la culture universitaire, on peut s'intéresser au travail sur les établissements scolaires qui fut constant depuis 40 ans.

 

L'école française est un domaine où le modèle national et républicain est encore dominant. L'ouverture à l'autre ne s'y fait que pour lui faire oublier sa culture et l'intégrer au modèle national.

 

Dans sa confrontation à l'ethnographie de l'école, sur le terrain des établissements d'éducation, sur la vie scolaire, sur la culture des jeunes, G. Lapassade confronte la tradition française des socianalystes aux apports de Peter Woods, Hugues Mehan et son ethnographie constitutive, ainsi qu’à l'ethnométhodologie de Garfinkel et Cicourel (1).

 

G. Lapassade a fait du terrain avec P. Boumard et R. Hess sur l'université de Paris 8 (Vincennes, puis à partir de 1980 à Saint-Denis). Cette université française est un espace unique de rencontre interculturelle, puisque 35% des professeurs et étudiants sont étrangers (2), mais il a travaillé, aussi, dans un collège voisin de l'université de Paris 8, où 70 % des élèves sont d'origine étrangère. Au bout d'un an de démarche psychosociologique et ethnographique, il est passé de l'observation de phénomènes scolaires, l'abandon des études ou l'absentéisme (3), à l'étude de la culture des jeunes, présente au collège, mais qui déborde largement l'établissement. Il a alors étudié la culture hip hop, le graph, les graphitis et la break dance, phénomènes qui permettaient de revenir sur le terrain des établissements avec une posture nettement interculturelle (4).

 

Cette posture démarque profondément les institutionnalistes de la sociologie de l'éducation, pratiquée à l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) qui trouve son origine exclusive dans la pensée nationaliste de Durkheim.

 

 

Dissociations mal maîtrisées ?

 

Cette expérience de G. Lapassade de double implication (la culture des jeunes et l'ethnographie exotique), peut être rapprochée de l'itinéraire de R. Hess qui a fait travailler l'école du point de vue de l'analyse institutionnelle, tout en explorant le thème des danses sociales ou de celui de Patrice Ville qui développe une pratique de consultant socianalyste à EDF depuis 25 ans, tout en gérant des dispositifs d'autogestion pédagogique, ou encore de Lucette Colin qui intervient comme consultante dans les organismes interculturels tout en gardant son ancrage de psychanalyste, etc.

 

S'agit-il, chez les institutionnalistes, d'une dissociation mal maîtrisée, ou plutôt d'une manière d'être dans l'«inter-cultures» et dans l'organisation, qui, du fait de son marquage par le mondial, se trouve confrontée à des phénomènes de confrontation des cultures qui n'a été identifié comme problème que longtemps après que les institutionnalistes s'y soient confrontés?

 

Elliot Jaques avait déjà fait la théorie instituante de cette posture. Ce socianalyste anglais, intervenant à la Glacier Métal, disait que pour qu'un consultant soit «libre», il ne devait pas tirer ses revenus d'une seule source (il pratiquait la psychanalyse à mi-temps). On retrouve ce dédoublement également chez Gérard Althabe. Dans sa biographie, Ailleurs, ici (5), l'anthropologue raconte comment il est conduit à étudier la tromba, ce qui fait que lorsqu'il revient en France pour y faire du terrain dans des quartiers périphériques (banlieues), des écoles, des entreprises, il est sensible à la culture de l'Autre. Le titre de sa biographie montre le mouvement de sa recherche qui va de l’ailleurs à l'ici.


(1) G. Lapassade, L'ethnosociologie, Paris, Méridiens Klincksieck, 1990.


(2) P. Boumard, R. Hess, G. Lapassade, L'université en transe, Paris, Syros, 1987.


(3) G. Lapassade, Microsociologie de la vie scolaire, Paris, Anthropos, 2000.


(4) G. Lapassade, Le rap, Loris Talmart, 5 éd. 2003.


(5) G. Althabe, Op. cit.


(6) Le mouvement institutionnaliste a consacré à ce thème un colloque de 6 jours au mois de juin 2005. On y a abordé cette question de l'analyse interne : cf. le n°9 des irrAlductibles, 2006.

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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