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  • : Le blog de Benyounès Bellagnech
  • : Analyse institutionnelle : Théorie et pratique au sein des institutions politiques, éducatives et de recherche. L'implication des individus et des groupes dans la vie politique et sociale.
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7 octobre 2012 7 07 /10 /octobre /2012 11:11

8 octobre

 

 

Ce matin, la commission pédagogique a abordé la question des premiers cycles. J'ai pensé que je pourrais noter ce qui s'y passait, que cela pouvait être utile dans la perspective d'une enquête sociologique «classique». Et puis j'ai renoncé. Hier, j'ai vidé mon petit meuble de la salle 421, où j'avais entassé des documents. Il y avait des pages et des pages de notes prises pendant des réunions, inutilisées.

 

 

Comment « travailler » ? Comment faire pour décrire «centralement » ce qui se passe ? Je crois que c'est impossible. Je cours d'une réunion à l'autre, mais je ne pourrai jamais tout voir dans la fac.

 

 

Après-midi, entre 14 h et 16 h 30, nous étions en réunion. Nous avons parlé de cette rentrée (c'était ce matin, la rentrée). Puis des questions d'équivalences. Puis on devait parler des « modules » à mettre en place pour le second semestre.

 

 

J'avais demandé à m'inscrire le premier pour le tour de parole, et j'ai rappelé mon opinion (déjà connue dans le groupe) : il faut recentrer le programme pour assurer réellement un « DEUG » des « COMMUNICATIONS ». C a développé ensuite la thèse opposée. Je pourrais continuer ainsi chaque soir pendant six mois, peut-être pendant toute l'année, à écrire sur les événements du jour. Mais je crois que je vais me lasser assez vite.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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6 octobre 2012 6 06 /10 /octobre /2012 10:42

7 octobre,

 

 

J'ai visité les tableaux d'affichage dans la fac ; je compte en faire un exercice comme autrefois avec mes étudiants du jeudi matin. Les murs de la fac sont très sales et cela se voit plus encore aujourd'hui, dans le noir.

 

 

En psychologie, la secrétaire a commencé l'affichage des cours pour la rentrée, qui aura lieu demain matin. Elle indique nos UV d'orientation, ainsi que quelques autres UV, et ajoute que le reste sera affiché lundi matin.

 

 

J’ai rencontré devant le tableau d'informatique une femme déjà un peu âgée qui voulait, me disait-elle, s'initier à l’info, mais elle ne comprenait rien à l'emploi du temps affiché.

 

 

Un étudiant africain l’aidait à comprendre, mais il lui montrait, en même temps, que tous les cours étaient déjà complets, fermés. J'ai pensé alors qu'elle va probablement se décourager et abandonner : mais personne n'en aura cure. Et même si dans un an, les chiffres montrent qu'il y a toujours autant d'abandons en première année, et peut-être davantage, ça continuera comme maintenant. Pourtant, je suis persuadé que la mauvaise information des étudiants est une des causes principales, probablement la plus forte, de leur désertion.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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5 octobre 2012 5 05 /10 /octobre /2012 09:36

Présence et avenir des pédagogies nouvelles

AFIRSE, section française

Séminaire de Tours, 19-20 novembre 2012

 

 

 

Sommes-nous à l’ère des pédagogies nouvelles ou sont-elles en voie d’être oubliées ?(1) La perspective n’est pas mince, elle mérite donc d’être étudiée. L’hypothèse d’une “ère de l’éducation nouvelle“ est liée, bien sûr, à la proposition de Gauchet (2) quant à l’établissement de la “société des individus. Pour résumer cette hypothèse, on peut dire que parmi les contradictions qui s’attachent au métier d’enseignant, il en est une, nouvelle, qui devient de plus en plus prégnante :

 

- D’un côté, le métier de l’enseignant consiste à organiser l’apprentissage de contenus qui figurent dans des programmes, fixés par la société (qui doit bien, pour survivre, organiser l’éducation et l’enseignement).

 

- De l’autre, chaque élève se pense comme ayant le droit d’exiger qu’on lui explique pourquoi il devrait se fatiguer à apprendre tel ou tel contenu.

 

C’est pour “contourner“ cette contradiction que les enseignants devraient avoir recours aux pédagogies nouvelles. Le pluriel indique à l’envi que les pistes explorées sont plurielles. Au fil du temps, il est sans doute difficile d’assigner un sens précis (ou une méthode canonique) à l’expression “pédagogies nouvelles“, qui a pu, à l’occasion, être confondue avec l’innovation. Il faut aussi noter que le terme ‘pédagogie’ induit un “regard“ au niveau de la classe, alors que certaines tentatives s’effectuent plutôt au niveau de l’établissement. Cette hypothèse semble suffisamment importante — à la fois lourde de choix philosophiques et porteuse de conséquences pratiques — pour mériter qu’un mouvement comme le nôtre s’en fasse l’écho, au travers d’une réflexion outillée. Une première publication sur la question étant en préparation, le propos est d’élargir notre réflexion commune dans le cadre d’un séminaire organisé à Tours, les 19 et 20 novembre 2012. La question centrale étant celle des conditions, justement (à quelles conditions les pédagogies nouvelles peuvent ou pourraient, au XXIe siècle, fonctionner autrement que de façon marginale ?). Au moment où le projet politique est d’engager une refondation républicaine de l’Ecole, cette réflexion est tout simplement urgente.

 

Les façons d’entrer dans cette question sont multiples :

 

- Ceux d’entre nous qui militent dans des mouvements d’éducation nouvelle pourront nous dire leur point de vue (sur l’hypothèse, mais aussi sur leur quotidien).

 

- Quel que soit son terrain, chacune et chacun de nous peut aussi repérer l’influence (voire l’impact) des idées de l’éducation nouvelle dans ses pratiques.

- Certains peuvent suggérer une perspective soit plus globale, soit particulière (à partir d’un outillage par exemple) sur la question.

 

- D’autres encore…

 

 

Organisation pratique

 

Le séminaire, réservé aux membres de l’AFIRSE, se tiendra dans les locaux de l’université François Rabelais (site Tanneurs - centre ville, en bord de Loire).L’accueil aura lieu aux Tanneurs (des précisions seront apportées) le 19 vers 10h30 ou 11h (l’heure exacte sera fixée ultérieurement). Nous conclurons le 20 en fin de matinée.
Le séminaire est gratuit, mais le repas de midi du 19 étant prévu chez les Compagnons, il faudra réserver strictement : chaque participant(e) m’enverra donc un chèque (à l’ordre de l’AFIRSE section française) de 17€. Une liste d’hôtels pourra être fournie sur demande.

 


Afin de faciliter les échanges, l’effectif est limité strictement à 40. Pour préparer les échanges, chaque participant(e) voudra bien m’envoyer (adresse note 1 ou mel (3)) courant octobre un texte court (1/2 page à 1 page max) indiquant ses idées (au besoin en style “télégraphique“). La priorité sera l’échange. En conséquence, le temps d’exposition initial, par chacun(e), de ses idées, sera bref.
La ou les suites éventuelles seront envisagées à la fin du séminaire.

 

 

 

Jean-Claude Sallaberry La Grande Borie, fin août 2012

 

 

 

(1) Blais, Gauchet et Ottavi, dans leur ouvrage de 2002, émettent l’hypothèse que s’ouvre l’ère des pédagogies nouvelles. “Avec la dissolution du compromis qui maintenait une part traditionnelle au sein de l’école moderne s’ouvre l’époque proprement contemporaine de la pédagogie, l’ère des « pédagogies nouvelles ». Le projet de celles-ci ne se réduit pas à leur composante épistémique, mais il la suppose comme condition de possibilité.“ (pp. 34-35) Et, plus loin (p.35) : “Nous vivons en fait, depuis une trentaine d’années, avec l’entrée en vigueur du programme formulé par les pédagogies nouvelles durant la première décennie du XXe siècle, la liquidation effective du compromis entre apprentissages traditionnels et savoirs méthodiques. Seuls ces derniers sont acceptables, désormais…““. Les trois auteurs ci-dessus remettent le couvert en 2008, avec Conditions de l’éducation (Blais MC., Gauchet M.& Ottavi D., 2008, Conditions de l’éducation, Paris, Stock. — voir les deux textes “prés Cond educ“ et Commentaires, expédiés avec le premier appel et à disposition sur demande, pour plus de détails.)

 

(2) GAUCHET, M., 2002, La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard.

 

(3) JC Sallaberry, La Grande Borie, 24600 Allemans

 

jcsallab@orange.fr

jean-claude.sallaberry@u-bordeaux4.fr

 

Transmis par Bernard Jabin

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4 octobre 2012 4 04 /10 /octobre /2012 15:13

5 octobre,

 

 

J'avais très envie ce matin d'écrire dans ce journal autre chose que le déroulement quotidien de mes activités, je méditais une page sur mon rapport actuel à l'analysé et à l'écriture.

 

 

L'idée générale était que je ne peux plus travailler dans les idées générales, et que mon intervention est marginale dans une fac marginale. En poussant un peu cette dernière idée, il me semblait que tout individu est dans sa singularité inévitablement unique, et donc «marginal», à moins de dissimuler cela sous le masque de « l'adulte ». Je ne suis pas plus marginal, que tous les autres ; simplement je me dévoile davantage et j'accepte peut-être un peu plus que d'autres de passer pour excentrique. Toute idée exposée publiquement, si elle n'est pas une simple reproduction de la pensée commune (et masquée), peut être considérée comme «excentrique».

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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3 octobre 2012 3 03 /10 /octobre /2012 09:51

3 octobre 1984,

 

 

J'ai une façon assez particulière d'intervenir dans la vie de la fac, en « excentrique ». Hier soir, quand j'ai appris par hasard, à 20h, qu'il y avait une réunion de la formation « monde européen » (un faux « nouveau DEUG ») j'ai décidé d'y aller. J'en avais besoin pour ma recherche actuelle sur la mise en place des premiers cycles dans notre université.

 

 

D'abord j'ai écouté, pour m'informer, et puis, à la fin, quand les gens allaient partir, je suis intervenu pour dire que « monde européen » n'est pas un DEUG, mais une formation qui conduit à des DEUG. C. m'a demandé pourquoi je prenais tellement à cœur « cet aspect juridique » des choses. Je ne savais que répondre. C'est pourtant la question principale : qu'est-ce qui me fait donc courir dans cette affaire des DEUG ? Depuis plusieurs années, depuis le déménagement à St Denis, depuis que je ne m'occupais plus  de  l'AES,  la vie institutionnelle de la fac m'intéressait moins et les gens m'en faisaient parfois la remarque. Et voilà que ça me reprend, avec cette idée d'enquêter sur le « dispositif de transition » entre le bac et la fac, et de faire là-dessus un rapport en forme de journal, de proposer mon « Journal des DEUG » comme rapport de recherche.

 

 

En 1980, au colloque de février où je lançai le programme sur le thème de l'intervention interne, je voulais élaborer un modèle d'intervention aussi structuré, si possible, que notre modèle d'intervention externe, avec l'analyse de la commande et d'autres règles qui, d'ailleurs, n'ont jamais réellement fonctionné, Je n'y suis pas arrivé vraiment. Ma formation de psychosociologue institutionnaliste a pour effet, non pas de m'aider à produire un modèle nouveau d'analyse interne, mais seulement de m'en donner l'idée, de faire que je m'intéresse aux processus d'organisation dans la fac, aux rapports entre le système et les étudiants. Je suis curieux de savoir comment les étudiants vivent leur entrée à l'université.

 

 

Je donne à lire quelques fois mes « notes » sur les DEUG  (j'en ai produit 3 ou 4 déjà depuis le 11 septembre). Elles sont tirées en peu d'exemplaires, à la hâte. Elles ne sont probablement pas lues par les personnes qui les reçoivent. Je tiens mon Journal, avec un vague projet de publication.

 

 

Je suis allé au forum de l'ECA ; on avait déjà commencé, mais j'ai dû intervenir assez vite pour préciser encore une fois la question des DEUG... Et naturellement, le même scénario s'est reproduit. M. étant là, j'ai pu signaler qu'il était l'auteur du dernier « tableau de concordance » entre les formations nouvelles de premier cycle et les DEUG (ancien régime) et qu'il pouvait par conséquent donner à ses voisines, enseignantes de psychologie, confirmation de ce que j'avançais : que la formation PCS déboucherait sur le DEUG de psychologie. C. a fini par faire un assez long discours. Il a dit tout, sauf ce que je lui demandais de confirmer pour les enseignantes de psychologie participant à ce forum.

 

 

Ce genre de « lapsus », joint au fait que les questions des étudiants dans ces forums concernent leur avenir et, par conséquent, les diplômes nationaux, semble bien indiquer que mon insistance sur cette question des concordances n'est pas ma nouvelle obsession, encore moins une façon d'agiter les groupes, mais bien au contraire, probablement, l'indication de quelque chose mal identifiée encore dans la dynamique enclenchée actuellement autour des premiers cycles.

 

 

Le soir, après dîner, comme ce soir, je transcris l'essentiel de la journée. Je ne pourrai pas tout transcrire, je ferai forcément des choix, mais, sans en connaître la règle (pourquoi on retient et pourquoi on élimine, je ne sais) ; cette fragilité du souvenir et de sa transcription tend à me décourager et à me faire renoncer.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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2 octobre 2012 2 02 /10 /octobre /2012 15:30

1er octobre,

 

 

J'ai presque toujours l'impression, quand je suis à la fac, que la violence est toujours là, prête à exploser.

 

 

Tout à l'heure, au secrétariat de l'éducation, j'ai demandé mon courrier et j'ai ressenti, à la réponse de G. que j'avais mal agi, que je ne sais encore quelle faute me mettait en situation difficile.

 

 

Tout au long de la semaine dernière, j'étais comme obsédé par la découverte de la brochure du ministère sur les nouvelles habilitations. Je croyais nécessaire d'en assurer la diffusion ; mais j'ai constaté bientôt qu'il y avait des blocages un peu partout. Guy B., par exemple, a pensé que je critiquais le ministère ou la direction de la fac et il m'a dit : « tu recommences comme il y a six ans », sur un ton de reproche. Je ne sais pas ce que j'ai fait de mal dans l'institution il y a six ans, je ne me souviens pas, mais j'ai dû « fauter » à ce moment là, puisque Guy B. me le rappelait sévèrement. Il a ensuite compris qu'il ne m'avait pas bien entendu, et je me réjouissais, tout comme lui, de cette nouvelle. Le ton est devenu plus cordial...

 

 

Vendredi dernier, je suis allé au « forum d'ECA » (une AG pour recevoir et informer les étudiants). Là, j'ai insisté pour tenter de leur faire comprendre que la «formation ECA » de premier cycle ne conduira pas à un « DEUG ECA », qui n'existe pas, mais à un DEUG des « Communications et sciences du langage », institué au cours de l'été. Mais comme j'insistais peut-être un peu trop, B. a dit aux étudiants réunis que « Lapassade n'était pas là l'année dernière quand on a préparé ce DEUG ». Et c'est vrai, c'était pour moi une année heureuse avec beaucoup de voyages en Algérie, en Italie, avec des longs séjours au soleil.

 

 

Quand B. s'est adressé ainsi aux étudiants pour me «dénoncer », cela m'a rappelé le temps des AG de Vincennes, il y a dix ans... Y réfléchissant, l'autre jour, j'en venais à considérer que, dans les temps révolutionnaires, on peut tuer, guillotiner   impunément   avec   toutes   les justifications idéologiques nécessaires, en ameutant les foules par toutes sortes de manipulations. J'ai senti ça très fort, déjà en Mai 68, mais je ne suis encore jamais parvenu à l'écrire. On sentait la terreur qui commençait à s'installer dans les mots. Je l'ai senti aussi dans les réunions de notre mouvement institutionnaliste à Montsouris.

 

 

B. me dénonçait au peuple étudiant, vendredi dernier, et cette dénonciation avait pour but évident de «m'éliminer», de faire en sorte qu'on ne m'écoute plus, que toutes mes paroles soient disqualifiées. Je n'avais donc plus qu'à partir, ou bien me taire. On pouvait voir en même temps qu'il agissait en toute impunité devant nos collègues réunis à la tribune de ce forum. Si j'avais agi de cette manière, j'aurais entendu probablement d'amers reproches.

 

 

Voilà ce que j'ai raconté ce matin à Alain C. Nous étions à la CIO, pas loin du bureau de Maryle, et Alain paraissait gêné de s'entretenir avec moi en ce lieu, comme si notre conversation à voix basse risquait d'être perçue comme un acte coupable.

 

 

Remi veut publier mon Journal dans le numéro qu'il prépare pour Les Cahiers Pédagogiques sur l'analyse interne. Il a lui-même rédigé un texte de réflexion sur « le journal institutionnel » avec une sorte de questionnaire : il nous demande quel usage nous faisons de ce Journal dans notre intervention interne. Pour le moment, je ne fais pas circuler mon Journal dans la fac. J'aimerais bien que, l'ayant lu, des gens se décident à faire une information meilleure et plus juste sur les nouvelles formations de premier cycle. Mais je ne crois pas à l'efficacité d'une telle action. J'ai rédigé deux ou trois textes en forme de tracts pour résumer la brochure rose sur les nouvelles habilitations. Mais je pense que ça ne sert à rien.

 

 

Je doute du principe de ce travail. Je suis allé l'autre jour dîner chez les B qui, à chacune de nos rencontres, m'incitent à « faire de la recherche » et à ne plus m'occuper de la fac. J'avais décidé, comme par bravade, de leur annoncer, -double provocation me semblait-il, mais bien fondée -, que non seulement je persistais à m'occuper des DEUG, mais que j'en faisais un journal que j'avais l'intention de publier, affirmant ainsi qu'une telle forme rédactionnelle serait peut-être la meilleure pour un « rapport de recherche ». A ce moment-là, Michel a fait une tête terrible, il paraissait très fâché, tellement fâché que j'ai battu aussitôt en retraite :

- Non, je renonce, je vais me mettre au travail comme tu me le conseilles, et je m'occuperai seulement de Mesmer.

 

 

Je pensais en même temps qu'il se faisait de la recherche une idée très noble, très élevée dont je n'étais plus digne. Il me rappelait ma thèse sur l'entrée dans la vie pour indiquer que depuis lors j'étais tombé dans la déchéance et que je ne faisais plus rien de bon.

 

 

Je ne sais plus rien rédiger d'autre que mon journal, le «vrai», celui que j'écris chez moi le soir en rentrant de la fac parce qu'à la fac, sur la machine à traitement de textes, j'ai l'impression d'écrire pour des lecteurs, et ça ne va plus ; ça me bloque.

 

 

Une autre difficulté est le tohu-bohu de mes idées. Je pense à beaucoup de choses à la fois et je n'arrive pas à les classer. Pour le texte sur Mesmer, en ce moment, c'est la misère : j'ai écrit je ne sais combien de versions nouvelles de ce chapitre, deux encore, hier soir, et cette nuit l'amorce d'une troisième. J'ai l'impression que je n'arriverai jamais à écrire un texte définitif. Même chose pour ce Journal : si je me surveille trop, comme je le fais en ce moment, il n'avancera pas.

 

 

J'ai beaucoup écrit, en forme de Journal presque toujours, sur ce qui se passait dans la fac et c'était en général inutile. Et puis,, l'autre jour, l'idée m'est venue que je pourrais faire de ce Journal des DEUG (c'est son titre provisoire), mon Rapport pour la recherche sur les transitions. On devrait trouver dans ce Journal à la fois l'observation de la machine pédagogico-administrative en cours de «rénovation» et le comportement des nouveaux étudiants qui viennent s'inscrire à la fac pour la première fois.

 

 

J'ai des doutes sur les nouvelles formations de premier cycle. Nos étudiants, quand ils arrivent, ont généralement un métier déjà : ils sont éducateurs ou animateurs et pour eux, un semestre « d'orientation », c'est dérisoire. Notre ancien régime leur convenait mieux : une « licence en 30 UV » choisies selon leur disponibilité horaire, souvent, plutôt qu'en fonction des matières, et pas de matières obligatoires. Le vieux Vincennes !

 

 

Georges Lapassade

 

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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1 octobre 2012 1 01 /10 /octobre /2012 09:32

Chapitre 3


Journal de la réforme des DEUG

 

 

28 septembre 1984,

 

 

Pagaille généralisée dans la fac. Les étudiants courent dans tous les sens et ils ne comprennent pas grand-chose aux nouvelles formations. Francine m'interdit toujours, ou c'est tout comme, la diffusion de la brochure DESUP avec la liste des nouvelles habilitations.

 

 

On me répond toujours, depuis la rentrée, et ça fait maintenant deux semaines déjà, que ce document n'est pas « officiel ». On a téléphoné au ministère : ils disent que la personne qui a publié ce document à l'usage des centres d'information n'était pas habilitée à le faire.

 

 

C'est le seul document disponible, pour le moment. On y trouve la liste des DEUG qu'on peut préparer ici, et on peut voir immédiatement que ce sont toujours les anciens DEUG, pas « les-DEUGS-de-Paris-VIII », ça n'existe pas. Mais ils s'accrochent à cette fausse nouvelle, ils disent qu'il ne faut rien démentir pour ne pas affoler les étudiants. Naturellement, ils me soupçonnent de vouloir « foutre la pagaille », comme ils disent. Mais la pagaille est déjà là. Ils l'ont créée depuis déjà longtemps, ils l'ont inscrite dans les brochures.

 

 

Rien à faire maintenant, pour rectifier l'information. Si j'insiste, ils diront que je veux saboter la réforme. D'ailleurs, on m'en a déjà accusé l'autre jour.

 

 

Georges Lapassade

 

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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30 septembre 2012 7 30 /09 /septembre /2012 15:58

II-  Discussion de la « communication préliminaire » sur l'analyse interne (résumé)

 

 

Il n'est pas possible de citer tous les participants qui sont passés dans l'atelier ou qui s'y sont installés. Outre la communication préliminaire, plusieurs contributions avaient été distribuées, parmi lesquelles: un texte d'A. Coulon sur la psychothérapie institutionnelle, un texte d'A de Schitère sur « la socianalyse interne », un autre de Remi Hess sur quelques dispositifs d'intervention interne (voir sa Sociologie de l'intervention), des textes de J.A. Bizet et de P. Boumard, une intervention de M. Debeauvais. Il n'est pas possible de les reproduire ici in extenso. On les trouvera dans le numéro 1 des Cahiers de l'éducation (département des Sciences de l'éducation. Université de Paris VIII à St Denis).

 

 

Pour A. Coulon, « organiser une réunion, un club, un groupe du personnel, ce ne sont pas seulement des actes. Ce sont aussi des dispositifs d'analyse... Ils sont explicitement analyse, et pédagogie, des soignants et des soignés ».

 

 

Dans son texte, A. de Schitère précise que dans la «socianalyse interne, il n'y pas de commande, et, par conséquent, pas de staff client, mais « autre chose, qui peut se présenter comme un groupe potentiellement instituant, éventuellement constitué en staff de sympathisants, ou du moins qui ont une demande plus exigeante que d'autres vis-à-vis de ce type d'analyse...». Il s'agit alors de savoir qui peut constituer ce staff, qui va matérialiser la demande du futur collectif, la demande sociale de l’institution. On le voit, cette socianalyse apparaît, dans son dispositif, et malgré les différences recensées, comme un transfert de modèle: on y retrouve quelques aspects essentiels du dispositif socianalytique classique. La notion de l'analyse interne présentée dans la « Communication préliminaire » désigne au contraire un dispositif faible, mal déterminé. De plus, notre «analyse interne » n'est pas l'affaire de spécialistes de l'analyse. Le modèle socianalytique y fonctionne plutôt comme un obstacle dans ce travail de recherche-action sur « l'analyse spontanée ».

 

 

Pour M. Debeauvais, «les institutionnalistes de Vincennes ne se rendent pas compte que Vincennes est plus intéressante pour la recherche institutionnelle que ce qu'ils peuvent observer de l'extérieur, dans leurs interventions psychosociologiques. Aucun d'entre eux, sauf G. Lapassade, n'a jamais considéré Vincennes comme un champ d'observation et d'intervention. Pourquoi ? ».

 

 

La même question est posée, avec quelque virulence, par J.A. Bizet et par P. Boumard. A. Bizet présente sa méthode pédagogique visant à faire apparaître et analyser l'Autorité. Patrick Boumard interroge : « De quoi en fin de compte, se soutient l'argument pseudo-psychanalytique, utilisé en réponse à Lapassade? De la nécessité de l'extériorité de l'analyste par rapport à son champ d'intervention ? Dans ce commentaire, écrit en cours d'atelier, P. Boumard dénonce le climat d'affrontements idéologiques qui s'y est produit : « La chute effrayante du niveau théorique, immédiatement après l'intervention initiale de G. Lapassade (« pourquoi ne faisons-nous aucun travail socianalytique sur Vincennes même ? ») laisse à penser que les socianalystes ont des raisons, nullement innocentes, de déserter Vincennes comme praticiens, alors qu'ils y sont installés confortablement comme chercheurs, voire comme théoriciens... Renversant ce que je considère comme une perversion de l'analyse institutionnelle, je propose, au contraire, à partir de la description de ma pratique de formateur d'enseignants, de privilégier l'analyse interne, permanente, de longue durée et multidimensionnelle... ».

 

 

Ces propos assez vifs font allusion aux débats qui ont éclaté au cours de cet atelier.

 

 

Dans son intervention, F. Mellet a décrit son enseignement à l'institut d'urbanisme de Vincennes, en revenant sur la « redécouverte des sources de l'analyse institutionnelle». Il reprend lui aussi la question qui aura finalement dominé le cours de cet atelier : « Pourquoi les institutionnalistes de Vincennes préfèrent-ils intervenir « socio-analytiquement » à l'extérieur au lieu de s'intéresser à l'analyse de Vincennes ? ».

 

 

Cette question du non-engagement des institutionnalistes enseignants à Vincennes était adressée à des absents. Occupés ailleurs, dans d'autres ateliers, les absents n'ont fait que passer dans le nôtre, où se déroulait leur « procès ».

 

 

Cette présence-absence était l'un des signes de la crise qui secouait depuis plusieurs années déjà (depuis 1973, avec le débat sur la bio-énergie, et depuis 1976, avec l'ouverture du Département d'AES à Vincennes) notre courant institutionnaliste. Et voici qu'avec ce nouveau thème de l'analyse interne, un autre clivage apparaissait entre deux attitudes : la « présence » et son contraire, la « désertion ».

 

 

Des enseignants institutionnalistes étaient accusés de déserter leur lieu de travail (sauf pour le strict minimum des heures d'enseignement).

 

 

Cette condamnation était sans nuance ; elle ne tenait pas compte du fait qu'à Vincennes, entre 1973 et 1980, les institutionnalistes n'ont pas été toujours absents. Certains ont participé à l'AES, non seulement pour y enseigner, mais aussi pour en suivre les effets analyseurs dans l'établissement. D'autres, tout en dénonçant notre « collusion » à l'AES, avec « l'institué », sont intervenus dans la vie de l'université en temps de crise... Ce qui a toujours manqué, c’'est la constitution d'un collectif permanent d'intervention.

 

 

On peut également considérer que la problématique de l'analyse interne, justement pour les raisons qu'on vient d'invoquer, mais aussi pour des raisons plus théoriques, était posée de manière trop rigide et trop «professionnaliste» en même temps.

 

 

L'analyse interne était présentée dans l'atelier, un peu comme une socianalyse inversée, et comme l'affaire de quelques spécialistes de l'analyse. En fait, dans la pratique, dix années d'expérience vincennoise nous avaient montré amplement qu'une telle «analyse», encore mal définie, multiforme, sans bases théoriques, ne saurait être une spécialité ; qu'elle devrait être au contraire l'affaire de tous. Et pas seulement en « période chaude », quand les institutionnalistes s'y engagent, tout en proclamant, justement, qu'il n'y a plus de spécialistes. Il existe dans des formations sociales diverses (établissements, associations) de la « recherche collective et spontanée » faite de l'intérieur, mais mal connue.

 

 

Il eût été préférable de partir de cette constatation, puis de chercher à voir si les tenants de l'analyse institutionnelle, dans cette analyse collective, «impliquée» intermittente, ont leur mot à dire, une place à occuper, une contribution théorique à proposer.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

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29 septembre 2012 6 29 /09 /septembre /2012 17:18

I - Communication préliminaire (résumé)

 

 

1) Le mouvement institutionnaliste trouve sa première origine dans la psychothérapie institutionnelle. Quelle était la place de l'analyse interne dans les premiers commencements du mouvement ? A lire, ou relire, les textes fondateurs, on découvre que cette place paraissait assez restreinte. L'un des points essentiels de la nouvelle école tient en une formule célèbre de Tosquelles : « Il convient de soigner l'institution de soins». Ce programme est décrit dans une formule un peu plus développée : « Il convient avant toute chose de soigner l'hôpital en désaliénant les rapports sociaux, en tenant des réunions avec les malades, avec les infirmiers, en impulsant des coopératives, des clubs intra-hospitaliers».


Ces réunions sont des « lieux d'analyse ». Cependant, la finalité n'est pas l'analyse. Le but visé, ici, c'est de «débureaucratiser » l'institution. Ce travail de «débureaucratisation » implique une certaine dimension d'analyse du fonctionnement institutionnel.

 

 

Tosquelles   cite   à   l'appui   Daumezon,   dont le programme est le même : « Il faut que tous traitent l'hôpital, voire les hôpitaux psychiatriques en général ». Et il compare ce programme à celui de la révolution sociométrique de Moreno. La sociométrie morénienne, qui insiste sur l'importance de la « communauté », (concept équivalent à celui de « l'institution » au sens de l'établissement), est centrale dans les écrits de Tosquelles. Il montre que la réforme introduite dans l'hôpital va produire «une série de tensions». Ce sont ces tensions, écrit Daumezon, qu'il conviendra d'expliciter, d'éclairer de manière à les orienter vers la résolution... Commentaire de Tosquelles : «D'où la fonction des réunions du personnel». Que fait-on dans ces réunions? Des bilans, des commentaires de la vie quotidienne dans l'hôpital, et notamment des difficultés, rencontrées, au jour le jour, dans le travail. On met en oeuvre  ainsi    une   sorte   de «psychosociologie organisationnelle » qui est pratiquée de l'intérieur, et non par des sociologues étrangers à l'établissement.

 

 

Tosquelles cite une autre formule de Daumezon à laquelle, dit-il, il ne souscrit pas entièrement: « Tout doit se passer, en principe, dans le cadre des groupes sociaux, de telle sorte, par exemple, qu'aucune interprétation personnelle ne soit fournie au sujet, mais des interprétations collectives». Commentaire : «Daumezon a formulé cette règle très importante de ne pas donner au malade des interprétations de caractère individuel. Ceci nous semble devoir se rapprocher des techniques de psychothérapie de groupe où il semble bien que les interprétations au niveau du groupe, ou du phantasme de groupe, comme disait déjà Bion, sont l'a. b. c. du métier ».

 

 

Commentaire ambigu, et peut-être quelque peu restrictif: en effet, le texte de Daumezon semble laisser ouverte l'éventualité d'interprétations collectives, énoncées, cette fois, à des fins directement thérapeutiques (et non plus de dé­bureaucratisation et de traitement des tensions organisationnelles). Ces « interprétations collectives se situeraient au niveau du groupe, mais aussi, dans le groupe, au niveau institutionnel qui le traverse ». Ce sera là, d'ailleurs, pour nous, en 1962, le point de départ de l'analyse institutionnelle dans les groupes.

 

 

L'interprétation des processus collectifs, lorsqu'elle s'arrête au niveau des interrelations dans le groupe, laisse hors analyse un impensé qui fonde le groupe : son institution, au sens actif et fort, ainsi que son environnement institutionnel.

 

 

Une impression générale se dégage de ces textes: l'analyse institutionnelle était implicitement présente dans la première psychothérapie institutionnelle, mais comme un accompagnement de l'action, une technique d'appoint. Contrairement à ce qui se passe dans la cure psychanalytique, l'analyse, en thérapie institutionnelle, est une technique d'appoint.

 

 

2) Si, par institution, on entend un établissement (de soins, de formation...), alors la pédagogie institutionnelle est un mythe. Contrairement à ce qui se passait dans la psychothérapie institutionnelle, les pédagogues institutionnalistes n'avaient pas le pouvoir dans les établissements d'enseignement où ils exerçaient leur métier. Cette « pédagogie institutionnelle » se limitait donc au groupe classe, que l'on s'efforçait de mettre «en autogestion ».

 

 

Les chefs d'établissement, contrairement aux directeurs institutionnalistes de certains hôpitaux psychiatriques, étaient hostiles à notre pédagogie autogestionnaire, qui était une technique de groupe. Si analyse collective il y avait, c'était donc, le plus souvent, au seul niveau du groupe. Cependant, l'institution de l'autogestion dans la classe (et non dans l'établissement) avait, sur les établissements d'enseignement, des effets analyseurs à partir desquels l'enseignant pouvait être amené à parler de l'institution.

 

 

La notion de pédagogie institutionnelle était donc mieux appropriée là où je l'ai utilisée pour la première fois : dans les séminaires de dynamique de groupe, où l'on pouvait considérer que le stage, en son ensemble, avec ses groupes et ateliers, était, pour la durée du stage, l'équivalent d'un établissement.

 

 

Dans les années 60, l'analyse institutionnelle définissait une dimension nouvelle dans l'analyse de groupe : la dimension institutionnelle cachée de l'organisation et, au sens fort, actif, de l'institution de la formation. Passer de l'analyse institutionnelle ainsi conçue à la pédagogie institutionnelle c'était, pour nous manier autrement l'institution du stage et de la formation, pousser plus loin les limites de la non-directivité effectivement pratiquée dans les groupes (ateliers), mais pas dans l'organisation de la situation (horaires, programmes, succession des ateliers...).

 

 

La possibilité d'agir au niveau de l'établissement qui nous était refusée jusque là est apparue, après mai 68, à l'Université de Vincennes (A Nanterre, en 1967-68, F. Couchard, F. Gantheret et R. Lourau avaient institué un groupe d'analyse institutionnelle à la suite d'une grève, et jusqu'au 22 mars 1968. C'était une analyse interne de l'université en période chaude par des usagers, enseignants et étudiants. Ce n'était pas une pédagogie institutionnelle). Le Centre expérimental de Vincennes (faculté ensuite, puis Université de Paris VIII) était institué de telle manière qu'une analyse institutionnelle permanente y était possible et, d'ailleurs, affective si l'on entend par analyse institutionnelle, non plus une pratique de spécialistes, mais une recherche spontanée à faire, à la limite par tous, à travers les A.G., les réunions et commissions multiples, les collectifs de départements... Or, notre courant institutionnaliste s'est regroupé à Vincennes à partir de 1972-73 (nomination de G. Lapassade en Sciences politiques en 1971-72, de R. Lourau un peu plus tard, puis de chargés de cours en sciences de l'éducation : entrée de R. Hess, A. Savoye, P. Ville, Françoise Gavarini, Lourau en octobre 1973, puis de Laurence Gavarini, plus tard A. Coulon, A. de Schitère. etc. Entrée également de J. Ardoino. de R. Barbier... Puis à Saint-Denis, de P. Brossard, Y. Etienne). Si nous avons pratiqué souvent, surtout en période de crises, l'analyse interne à Vincennes, jamais nous ne sommes parvenus à nous concerter sur ce point, pour en faire une recherche active permanente. Jamais nous n'avons tenté de publier sur cette question, sauf une fois, et ce fut notre échec : la publication d'un livre collectif sur « Vincennes » par le courant institutionnaliste échoue in extremis en 1976. C'est donc à partir de ma pratique solitaire d'analyse interne à Vincennes (à l'AES, à partir de 1976, et en d'autres instances de l'université) que j'ai travaillé la question.

 

 

Ce retrait massif des institutionnalistes se refusant à pratiquer l'analyse à Vincennes me pose un problème que je n'ai pas encore résolu. Il constitue la dimension essentielle de cet atelier.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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28 septembre 2012 5 28 /09 /septembre /2012 17:49

Chapitre 2

 


Atelier : L'analyse institutionnelle en tant qu'«analyse interne» (1)

 


Rapporteur : G. LAPASSADE

 

 

L'atelier sur l'analyse interne posait, dans le colloque et dans Vincennes, une série de questions avant tout pratiques, qu'on pourrait résumer ainsi :


- quel usage les gens initiés à l'analyse institutionnelle peuvent-ils faire de cette initiation sur les lieux de leur travail ? C’était une question d'importance dans une université où les enseignants d'analyse institutionnelle sont particulièrement nombreux. Si un usage interne de ce qu'on enseigne n'est pas possible, à quoi peut donc servir un tel enseignement qui s’adresse à des gens travaillant souvent dans des établissements ?


- pourquoi les institutionnalistes de Vincennes ne sont-.ils pas portés à intervenir sur le lieu « vincennois » de leur travail ? Pourquoi ne peuvent-ils pas faire «l'analyse interne » de leur fonctionnement (ou dysfonctionnement), en tant que « groupe », en tant que courant ? Pourquoi le privilège accordé à l’intervention externe (ou «consultation», intervention socianalytique) sur l'analyse interne là où elle est pratiquée sans «commande » ? Pourquoi ce privilège de la commande et de l'extériorité, héritées directement du modèle psychosociologique (la socianalyse étant en fait une intervention psychosociologique « brève », selon l'expression déjà ancienne de J. Maisonneuve).


 

L'analyse interne, c'est l'usage éventuel, difficile, incertain, irrégulier, de « l'analyse institutionnelle » là où on est appelé à faire autre chose que de l'analyse : un travail d'enseignant, de thérapeute, de travailleur social. De là : quelle était la place (non théorisée) de l'analyse interne dans la psychothérapie institutionnelle ? Dans la pédagogie institutionnelle ?

 

 

Et peut-on construire un « modèle » de l'analyse interne?

 

 

Le travail de groupe, dans cet atelier, a donné lieu à des échanges souvent violents. La proposition de travailler à l'analyse interne a souvent provoqué des adhésions et des rejets catégoriques. On en trouvera l'écho dans le résumé des débats.

 

 

 

(1) Paru dans Pratiques de Formation, numéro spécial, Colloque Chercheurs, praticiens,  janvier 1980.

 

 

Georges Lapassade

 

Mis en ligne par Benyounès et Bernadette Bellagnech

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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