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15 juin 2011 3 15 /06 /juin /2011 15:10

La pédagogie non-directive

par Michel Lobrot

 

La pédagogie dite « non-directive », apparue dès les années 30 et 60 du 20ème siècle, a eu un impact considérable sur le mouvement pédagogique et thérapeutique depuis la dernière guerre.

Définie au départ par Kurt Lewin et Carl Rogers, elle a connu une redéfinition dans les années 80, grâce à l’éclairage nouveau auquel je l’ai soumise, dont on peut trouver l’expression dans un texte que j’ai fait paraître récemment « l’influence non-directive » (2010). Ce  nouveau concept rejoint des concepts apparentés élaborés surtout par des Américains comme celui de « Self-determination » (Déci et Ryan, 2002) ou de «Opening up » de Pennebaker (1990).

L’idée de base de cette conception de l’action transformatrice opérée par des êtres humains sur d’autres, dans une perspective de formation (pédagogique) ou de guérison (psychothérapie), est que l’être humain ne peut agir, apprendre, se mouvoir, vivre qu’en obéissant à des forces intérieures à lui, de l’ordre du désir. C’est là qu’il puise son énergie et aussi sa direction. Il est donc inutile d’essayer de le contraindre artificiellement en l’attirant dans des voies dont il ne veut pas grâce à des menaces attachées à ses conduites (sanctions, récompenses). Même si ces menaces agissent à court terme, elles ne changent pas ses déterminations de base. Il reste autonome, quoi qu’on fasse, c'est-à-dire qu’il ne répond aux stimuli et situations qui se présentent que si, et seulement si, celles-ci correspondent à ses programmes internes, à ce qu’il est en lui-même.

Cela veut dire aussi que le cadre institutionnel est impuissant à modifier en profondeur l’individu, contrairement à ce que pensaient René Lourau et Georges Lapassade. L’histoire démontre à satiété que les individus les plus novateurs naissent dans des contextes opposés à leurs idées, structurés par des régimes absolutistes, comme ce fut le cas des grands philosophes du 18ème siècle, des révolutionnaires de 89 ou aujourd’hui des jeunes contestataires des pays islamiques. Ce qui est important est l’influence subie, reçue, intégrée, qui ne peut être que personnelle.

Muni de ces idées de base et après avoir suivi les méthodes de C. Rogers pendant environ 10 ans, j’eus l’intuition, qu’il fallait pousser plus loin le principe rogérien de non-directivité, lancé dans les années 1939-40. Il ne suffisait pas que le guide – professeur ou psychothérapeute - se tienne à distance de ceux dont il s’occupe et se contente de les approuver et de les soutenir chaleureusement, grâce à ses « reformulations ». Il fallait de plus qu’il apporte une aide, un soutien en proposant des solutions, des propositions, des éclairages. Il ne pouvait pas abandonner en route celui qui découvrait de nouveaux buts ou qui voulait réaliser d’anciens buts qu’il n’avait pas réussi à atteindre. Il fallait qu’il entre dans une véritable collaboration avec celui qu’il accompagnait, en respectant totalement ses points de vue et ses aspirations. Cela m’amena à définir le concept de « non-directivité intervenante », c'est-à-dire d’une non-directivité capable d’intégrer les suggestions et inventions venues d’ailleurs.

Cette inflexion du concept non-directif ne fut pas simple, car il fallait alors faire une place à un autre opérateur que le sujet agissant, sans que celui-ci ne soit jamais ni négligé ni trahi. Cela revenait à permettre au «  guide » de s’exprimer, lui aussi, mais comme résultat d’une centration complète sur le sujet accompagné, d’une réflexion sur son action, d’une compréhension de son point de vue. Grâce à des méthodes diverses inventées ou reprises ailleurs, je réussis à mettre au point toute une méthodologie d’aide et d’accompagnement, que j’ai décrite dans divers textes. Cette méthodologie, je l’ai pratiquée régulièrement depuis une vingtaine d’années et elle m’a donné de très profondes satisfactions. J’ai l’impression de tenir enfin quelque chose de solide et de durable.

Naturellement, une telle idée ne s’applique pas seulement dans un rapport d’aide ou de formation. Elle va beaucoup plus loin, car elle touche un des ressorts les plus importants du sujet humain : son désir de sauvegarder son identité, sa personne, ses choix. Cela joue des deux côtés : quand le sujet s’ouvre ou se ferme à l’influence d’autrui et quand le sujet veut absolument exercer une influence sur quelqu’un d’autre. Dans le premier cas, le moi se sent envahi et attaqué. Il se protège ou bien accepte d’être conquis. Dans le second cas, le moi est en position d’envahir quelqu’un d’autre, de le provoquer, de le séduire ou de le soutenir. Il veut absolument réussir cette opération, faire tomber les défenses, gagner.

Dans ce second cas, qui est celui de l’aide ou de la formation, l’intervenant rencontre chez l’autre une force, qui est la même qu’il met en jeu lui-même quand il se ferme ou s’ouvre face à autrui. Cette force, que j’appelle « force non-directive », fait qu’on a du mal alors à accepter une pénétration en soi, qu’on peut ressentir comme un viol, même si on doit considérer qu’autrui peut aussi se sentir lésé par cette clôture. L’intervenant rencontre vraiment alors l’autonomie de l’autre, son impénétrabilité fondamentale, qui est du même ordre que sa propre autonomie et impénétrabilité. Cette rencontre est une expérience importante et qui devrait être déterminante dans le rapport de formation ou de guérison.

Il est étonnant qu’on ait attendu si longtemps pour réaliser une vérité aussi fondamentale et pour en tenir compte dans la pratique. On a tout fait jusqu’ici comme si l’action sur le psychisme d’autrui était du même ordre que la pénétration d’un objet dans un corps inerte ou encore, plus exactement, comme si cela était identique à l’acceptation qu’on provoque chez l’autre sous la menace, quand on veut obtenir de lui une capitulation immédiate, qui sera forcément suivie après d’une reprise de sa part, dans le même sens et encore plus forte. Dans ce cas de figure qui est courante dans la vie sociale, il n’y a ni formation ni guérison. Il n’y a qu’un renforcement, comme l’a montré Brehm dans sa théorie de la «  réactance ».

La pédagogie n’était jusqu’ici qu’un forcing désespéré, voué le plus souvent à l’échec. Il est temps que les choses changent.

Michel Lobrot

http://lesanalyseurs.over-blog.org

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